Обучение школьников написанию

вторичных текстов (аннотация, тезисы, конспект, реферат и др. )

Необходимо раскрыть еще одно направление в работе с текс­том на уроках развития связной речи учащихся — написание аннотаций, составление тезисов, конспектов. В основе этой ра­боты лежит восприятие и анализ какого-либо текста и создание в ходе его интерпретации нового текста — текста о тексте — для решения соответствующих специальных задач. Аннотация како­го-либо текста (книги, статьи) содержит краткую его характе­ристику: о чем в нем говорится (тема), какие проблемы ставятся (проблематика), для кого текст предназначен, чем и кому может быть интересен.

Тезисы (статьи, ее части и т. п.) составляются для того, чтобы кратко передать основные положения работы. Тезисы помогают быстро восстановить текст в целом, пересказать его. Как прави­ло, тезисы — это передача словами текста основной мысли наи­более важных его частей, без конкретизации цитируемых поло­жений.

Конспект нужен в том случае, когда необходимо не только зафиксировать основные положения работы, но и конкретизи­ровать их, более подробно передать содержание частей текста. Как совершенно очевидно, умение написать аннотацию, со­ставить тезисы или конспект определенного текста опирается на основные коммуникативные умения: умение определять тему текс­та, членить его на части, формулировать основную мысль текста в целом и каждой из его частей, выделять главное и второстепен­ное в содержании каждой части, основную и детализирующую информацию, находить доказательства к основному тезису и т. п. Все названные умения непосредственно связаны с умением читать и анализировать читаемое, так как и конспектирование, и тезирование, и аннотирование основаны на уплотнении содержа­ния текста, на сжатии мыслей до нескольких слов. Следователь­но, важно научиться вчитываться «в мысли, а не в слова», отли­чать в читаемом важное от второстепенного, извлекать авторские тезисы из текста либо формулировать их своими словами¹.

Но все эти умения реализуются в новой ситуации. Учащиеся должны проявить при этом новый уровень познавательно-ком-

¹ Бархин К. Б., Истрина Е. С. Методика русского языка в средней школе.— Минск, 1938.— С. 148—152.

47

муникативной деятельности в соответствии с изменившимися условиями речевого общения. Новизна в данном случае заклю­чается в том, что учащиеся, интерпретируя прочитанный или услышанный текст, фиксируют результаты проведенного ана­лиза в виде нового текста — аннотации, тезисов, конспекта. Хо­рошо, правильно составленные тезисы или конспект, грамотно написанная аннотация свидетельствуют о том, что воспринятый текст понят верно: в ходе чтения или слушания раскрыто коммуникативное намерение автора, понят его замысел, осозна­ны основные положения и выводы.

Сказанное убеждает, что обучение учащихся написанию ан­нотаций, составлению тезисов и конспектов имеет большое зна­чение для решения задач развития связной речи школьников. Кроме того, это важно также еще и потому, что умение писать тексты подобного характера необходимо ученикам и на уроках по другим предметам школьной программы, в учебной и произ­водственной работе после окончания школы.

В связи с этим представляет интерес еще одно направление в обучении учащихся написанию текстов, содержание и струк­тура которых связаны прежде всего с употреблением опреде­ленных клишированных элементов (реферат, тезисы, анно­тация, конспект, рецензия, отзыв и т. п.). Центральным поло­жением этого направления является тезис о том, что содержательная сторона текста складывается: 1) из тематичес­ки организованных фактов; 2) лексики и фразеологии опре­деленного жанра, с помощью которых создаются те или иные типы начал и заключений, осуществляются переходы от од­ной части к другой. Следовательно, при обучении школьни­ков написанию текстов нужно научить их не только отбирать и систематизировать необходимые для раскрытия содержания факты, но и пользоваться соответствующей лексикой и жан­ровой фразеологией. Проблема обучения связной речи интерп­ретируется как «проблема освоения уровня эталонов и общеп­ринятых (привычных и культивируемых обществом) правил продуцирования связных высказываний, рассчитанных на об­щественное восприятие»¹.

Таким образом, обучение связной речи происходит не на ос­нове анализа текста-образца в целом, а в процессе осознания мо­дели этого текста, тех его компонентов, которые воспроизводятся в той или иной степени в любом высказывании соответствующе­го жанра.

Существенным является также положение об абзацной струк­туре текста. Абзац трактуется как одна из основных текстовых единиц, строение которой во многом соответствует строению текста в целом. Познание норм построения различных моделей абзацев будет способствовать познанию норм построения текс­тов, так как фактически большинство из них могут быть орга­низованы по моделям различных видов абзацев.

Исходя из этого, обучение связной речи по моделям предпо­лагает: L) ознакомление учащихся с жанровыми характеристи­ками текстов; 2) ознакомление учащихся с особенностями стро­ения и функций абзацев различных типов; 3) освоение учащи­мися лексики и фразеологии, предназначенной для раскрытия содержания и структурного оформления текста определенного жанра.

Так, например, учащимся сообщается, что тексты-описания бывают двух видов: тексты-определения и собственно описания. Собственно описательные тексты характеризуются наличием соответствующей перспективы, которая определяет отбор лек­сики и построение предложений. Так, описание картины про­исходит в пространственной перспективе, так как в данном слу­чае важно показать, какие предметы изображены автором кар­тины и как они расположены по отношению друг к другу и на полотне в целом. Следовательно, основу модели текста-описа­ния картины составляют слова и обороты со значением места, раскрывающие расположение изображенных на картине пред­метов в пространственной перспективе: перед нами..; в центре картины...; слева от дороги...; рядом с березой...; слева, в углу картины...; правее от дороги...; на втором плане, за огородом...; вдали, на заднем плане...

Данные конструкции принадлежат к так называемым компо­зиционным средствам — «они не только развертывают инфор­мацию, но и связывают ее в единое целое»¹.

Их отбор и употребление определяются жанровой специфи­кой текста.

При этом обращается внимание на слова и словосочета­ния, использующиеся в роли средств связи независимо от жан­рового своеобразия высказывания: лексические повторы, си­нонимы, местоимения в функции замещения, параллельные конструкции и др. В результате учащиеся овладевают моде­лью текста определенного жанра, основу которой составляют определенные лексические и грамматические формы, обла-

 

¹ Мещеряков В. Н., Охомуш Е. А. Типология учебных текстов. — Днепропетровск, 1980.— С. 9.

48

¹ Мещеряков В. Н., Охомуш Е. А. Типология учебных текстов. — Днепропетровск, 1980. — С. 36.

л_ -от 49

дающие способностью придавать тексту соответствующую компози­ционную структуру.

Очевидно, что наиболее успешно использовать такой способ развития речи школьников можно при обучении написанию кон­спектов, тезисов, реферативных статей, аннотаций и т. п., так как все эти тексты строятся по определенным моделям, элементы ко­торых подлежат выделению и освоению. Как правило, это тексты-рассуждения, которые состоят из абзацев разных видов: констати­рующих (информативных), суммирующих, резюмирующих, пере­водящих к новой теме («они выстраивают элементы информации в связи с коммуникативным заданием»¹). Для того чтобы регулиро­вать поступление информации, используются специальные сред­ства: союзы с противительным значением, модальные слова, обоз­начающие порядок изложения мыслей, слова (выражения), харак­теризующие субъективную манеру перехода от одной мысли к Другой (видите ли, по крайней мере, несомненно, очевидно), слова, обозначающие чужой стиль выражения, ссылку на кого-либо {мол, дескать, будто), слова и конструкции, предвосхищающие вопрос, Непонимание (вряд ли следует удивляться; почему, однако, нельзя воспользоваться; конечно, не следует закрывать глаза на)¹.

Таким образом, чтобы составить тезисы, конспект, написать аннотацию, реферативную статью, рецензию, нужно: 1) знать Жанровые характеристики этих видов текста; 2) изучить приемы Компрессии, сжатия текста; 3) овладеть типичными для каждого Из этих жанров речевыми клише.

Приведем рекомендации, которыми могут воспользоваться Учащиеся при написании названных текстов, сформулирован­ные авторами, разрабатывающими данное направление методи­ки развития связной речи учащихся.

«1. Выделим в каждом абзаце тематическое или центральное предложение. Исключив из абзацев в целом все блоки обеспече­ния (примеры, детализацию, пояснения, авторские отступления, ссылки, цитаты), получаем тезисы текста.

2. Перечислив тезисы текста и обеспечив их минимумом при­
меров, получаем конспект текста.

3. Определив область знания, к которой относится текст, сфор­
мулировав тему текста, цель автора, выявив структуру текста и
содержание каждого из фрагментов текста, относительно само­
стоятельных в смысловом отношении, прояснив ход мысли ав­
тора, получаем реферат.

¹ Мещеряков В. Н., Охомуш Е. А. Типология учебных текстов. —
Днепропетровск, 1980.— С. 41.

² Там же. - С. 42.

50

 

4. Выделив в тезисах опорные слова и словосочетания, полу­
чаем план текста.

5. Характеризуя содержание текста пунктами плана, получа­
ем аннотацию текста»¹.

Эти общие рекомендации конкретизируются в разделах, по­священных каждому из названных видов текста: уточняется ха­рактеристика жанра, называются возможные структурные эле­менты текста, дается список средств, использующихся для офор­мления каждого из них.

Так, описывая жанровые особенности, аннотации, авторы называют те компоненты, которые составляют основу его содер­жания (обычно раскрывается четыре-пять из них): сведения об авторе и его творчестве; характеристика структуры произведе­ния; характеристика периода истории, которому посвящено про­изведение; краткий пересказ фабулы, композиции; краткая ха­рактеристика главных героев; место произведения в ряду подоб­ных; языковые особенности его; оценка произведения критиками; кому адресуется произведение; область знания, с которой связа­но содержание произведения; цели автора; что узнает читатель, ознакомившись с произведением; характеристика результатов, полученных автором; общая оценка произведения; общие све­дения о нем; сведения типа примечаний².

И, наконец, учащимся предлагается перечень средств, кото­рые обеспечивают раскрытие содержания каждого из названных структурных компонентов. Так, например, при изложении све­дений об авторе и его творчестве обычно используются следую­щие речевые клише: работает в области...; ему принадлежат...; автор начал свой творческий путь...; первая его книга вышла в свет (напечатана, издана)...; им написано...; в творчестве... при­влекает...; автор этой книги по профессии...

При оценке произведения используется фразеология другого типа: автор сумел показать {рассказать, осветить, раскрыть) талантливо и правдиво (ярко, образно, убедительно, достоверно, исторически точно...); основные достоинства книги заключаются

в том..?.

Обучение связной речи по моделям создает реальную возмож­ность обеспечить учащихся надежными способами решения труд-

¹ Работа с текстом (Тезисы. Конспект. Реферативная статья. Рецен­
зия): Методический материал для учащихся школ с углубленным изу­
чением русского языка и литературы / Сост. В. Н. Мещеряков,
Т. И. Черненко и др. — Сумы, 1988. — С. 4.

² См.: там же. — С. 20.

³ См.: там же. - С. 20-25.

ных коммуникативных заданий и представляется весьма перспек­тивным направлением в области методики развития связной речи школьников.

Работа над аннотацией, тезисами, конспектами проводится в процессе чтения (записи) и анализа различных материалов учеб­ника по русскому языку, а также на основе текстов других школь­ных учебников, прежде всего литературы и истории, что позво­ляет реализовать межпредметные связи самым естественным образом.

В учебниках по русскому языку для этой цели используются тексты упражнений, тексты, в которых характеризуются лин­гвистические понятия, даются сведения о языке, о его значении и т. п.

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I. Обучение перемещениям—20 мин.
2. I. Теоретические основы использования палочек Кюизенера как средство математического развития дошкольников.
3. II. Обучение верхней передаче двумя руками—40 мин.
4. II. Обучение верхней передаче—20 мин.
5. VI. Отбор кандидатов на обучение за счет бюджетных ассигнований бюджета Донецкой Народной Республики из числа сотрудников органов внутренних дел
6. Анализ результатов исследования психологической готовности дошкольников к обучению в школе
7. Возрастные особенности восприятия у дошкольников
8. Вопрос 64. Характеристика, условия, руководство театрализованными играми дошкольников
9. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
10. Выявление особенностей формирования двигательных навыков у школьников
11. Выявление уровня особенностей педагогических условий экономического воспитания старших дошкольников посредством сюжетно-ролевой игры
12. ГЛАВА 10 ОБУЧЕНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ