Грамотное письмо и речевая культура учащихся

Опыт изучения русского языка в школе свидетельствует о том, что текст в качестве дидактического материала использовался при решении задач различного характера в процессе усвоения школьниками определенных знаний и формирования соответ­ствующих умений.

Известно, что большое внимание в школе уделяется формиро­ванию орфографических и пунктуационных навыков. Одно вре­мя именно это направление признавалось основным и занимало большую часть учебного времени, отведенного на изучение рус­ского языка. Однако передовые учителя и ученые-методисты всегда выступали против такого понимания целей и задач обучения рус­скому языку, справедливо указывая на то, что в речи, письмен­ной или устной, «все-таки главное — мысль и связность изложе­ния, а не орфографический костюм или произношение...»¹. И еще одна мысль в продолжение только что высказанного положения: «Уча правописанию, не следует забывать, что мы учим родному языку, умению думать и говорить на нем. Мало обогатить память у учащихся зрительными образами, а руку двигательными при­вычками. Нужно постараться развить его речь, ум и волю»².

С этой позиции и рассмотрим, какую роль может сыграть текст в процессе формирования навыков правописания. Напо­мним, что основными видами упражнений, использующимися для достижения этой цели, являются различные виды списыва­ния и диктантов.

Как показывает практика, в процессе формирования право­писных навыков учитель пользуется записью и анализом отдель­ных языковых единиц. Это вполне понятно — ведь специально подобранные слова, словосочетания, предложения позволяют максимально насытить урок разбором трудных в орфографичес­ком и пунктуационном отношении примеров.

¹ Чернышев В- И. Живой язык в первоначальном преподавании // В
кн.: Избр. труды: В 2-х т.— М., 1970.— Т. 2. — С 526

² Там же. - С. 509.

64

 

На уроках, посвященных отработке изученного правила ор­фографии и пунктуации, учитель в определенной последователь­ности диктует либо предлагает списать или выписать (с доски, из учебника, из произведений художественной литературы) от­дельные примеры (слова, предложения), в которых встречается изучаемая орфограмма или пунктограмма. Объясняя, анализи­руя их, воспроизводя необходимый при этом ход рассуждения, действуя по соответствующему алгоритму, школьники приуча­ются писать слова и предложения в соответствии с правилами орфографии и пунктуации. В этом случае обычно ученик стре­мится решить какую-либо одну орфографическую или пунктуа­ционную задачу. И на каких-то этапах обучения создается впе­чатление, что формирование навыка правописания в приложе­нии к той или иной орфограмме (пунктограмме) идет успешно.

Но на этапе контроля это кажущееся успешное продвижение в развитии орфографического навыка не подтверждается, так как при написании контрольного диктанта ученик попадает в со­вершенно новые условия, работать в которых он не приучен.

Это связано прежде всего с тем, что ему предлагается для ана­лиза совершенно новый материал — текст. А это значит, что уча­щийся должен решать не одну орфографическую задачу, а не­сколько, анализировать не только орфографические, но и пунк­туационные ситуации, осмысливать не одно предложение, а текст, запись которого обязывает вникать в характер смысловой зависимости между единицами языка как в отдельном предло­жении, так и (что особенно важно) между ними. Ученик выпол­няет по сути дела новую работу. В этом и заключается противо­речие — в несоответствии того, как мы учим, с тем, чему хотим научить.

Но главное даже не в этом. В конце концов большую часть учащихся подготовить к написанию диктанта можно. Но уже давно замечено, что в своей житейской практике школьники, как правило, пренебрегают правилами правописания, а «напи­сать толковое и понятное письмо по просьбе соседа решительно не в состоянии»¹. Нередко ученик, довольно грамотно написав­ший диктант, делает много ошибок в «самой простой и коро­тенькой записке к товарищу, которую надо «сочинить», а не под диктовку написать. Таковы результаты «диктовочного правопи­сания»². Разве не актуальны эти наблюдения и в наше время?!

¹ Бунаков Н. Ф. Школьное дело: Учебный материал, проработанный
на учительских съездах и курсах за тридцать лет (1872 — 1902) // В кн.:
Избр. пед. соч.— М., 1953.— С. 193.

² Там же.— С. 182.

5-¹²¹⁰ 65

Аналогичные наблюдения были сделаны многими учеными-методистами на разных этапах развития школьного дела. Эти мысли имеют столь современное звучание, что считаем нужным привести здесь некоторые из них.

«Следует положительно отрицать надобность в особом, на­рочито подобранном материале для диктовок, пригнанном к правилам правописания. Такой материал обыкновенно состоит из бессвязных отрывочных фраз, отличается внутренней пус­тотой, часто неуклюжей формой. Такая диктовка мало плодо­творна во всех отношениях»¹.

«Процесс писания есть воспроизведение целой сознательной речи, а никак не отдельных слов. Смысл и форма слов опреде­ляются вполне только в данных грамматических сочетаниях, которые не могут быть отделены от душевного состояния произ­водителя речи. И едва ли грамотность состоит в автоматическом писании длиннейших сочетаний слов, как это утверждают не­которые. Скорее она является уменьем быстро ориентироваться среди сочетаний слов и частей слов и придавать им ту форму, которая нужна»², — пишет В. И. Чернышев в работе, посвящен­ной обучению русскому правописанию.

Анализируя причины безграмотности, Л. В. Щерба делает следующий вывод: «Для того, чтобы дети писали грамотно, им необходимо заниматься языком как таковым», необходимо «со­средотачивать внимание детей на самом языке, т. е. на формы языка, как на выражающие те или другие мысли, те или другие оттенки мысли... Это самое верное средство»³.

Все эти выводы остаются актуальными и для современного состояния изучения орфографии и пунктуации в школе.

Безусловно, нельзя не учитывать тот факт, что методика пра­вописания на современном уровне ее развития обогатилась но­выми, принципиально важными положениями, одним из кото­рых является взаимосвязь формирования навыков правописания с работой по развитию речи. Однако по-прежнему основными видами упражнений в решении этой задачи являются списыва­ние и диктанты. И по-прежнему принцип подбора дидактичес­кого материала — насыщенность изучаемыми орфограммами и пунктограммами — является решающим, хотя и не единствен-

¹ Бунаков Н. Ф. Школьное дело: Учебный материал, проработанный
на учительских съездах и курсах за тридцать лет (1872—1902) // В кн.:
Избр. пед. соч. — М., 1953.

² Чернышев В. И. Избр. труды: В 2-х т. — М., 1970. — Т. 2. — С. 533.

³ Щерба Л. В. Безграмотность и ее причины // В кн.: Избр. работы
по русскому языку. — М., 1957. — С. 60.

66

ным, в процессе формирования орфографических и пунктуаци­онных навыков.

В связи с этим правомерно поставить вопрос о том, что сле­дует изменить в подборе дидактического материала с целью сбли­жения работы по орфографии и пунктуации с решением основ­ной задачи обучения русскому языку в школе — научить уча­щихся полноценно общаться. Для этого необходимо любую работу, проводимую на уроках русского языка в процессе реше­ния определенной учебной задачи, сделать коммуникативно обу­словленной, коммуникативно значимой.

Непременным условием достижения этой цели является це­ленаправленное использование текста в качестве дидактическо­го материала при обучении школьников грамотному письму. Мысль эта, собственно говоря, не является новой. Об этом убе­дительно говорилось в работах многих известных ученых.

«Орфографическая грамотность получает свое значение в связи с культурой речи в целом»¹, — пишет Е. С. Истрина, которая первым условием формирования орфографических навыков счи­тает повышение уровня речевой культуры учащихся. Это вполне естественно, так как только развитая речь приводит к потреб­ности ее правильного орфографического и пунктуационного оформления. На деле же все происходит иначе: во-первых, мы стремимся повысить уровень орфографической и пунктуацион­ной грамотности, не вызвав у учащихся потребности в этом, а во-вторых, у ученика нет пока в речевом арсенале тех средств выражения мысли, которые необходимы для общения на долж­ном уровне.

«Надо всегда помнить, — пишет в связи с этим В. И. Черны­шев, — что мы учим не одному русскому правописанию, но во­обще русскому языку»².

Размышляя о путях повышения грамотности учащихся, Н. Ф. Бунаков, в частности, приходит к следующему выводу: «Надо настаивать, чтобы орфографическая задача... не стояла на первом плане в письменных упражнениях народной школы, у которой есть более важная задача, достигаемая путем этих же упражнений. На первый план надо поставить главное, наиболее важное, а не второстепенное, не то, что является роскошью, а то, что составляет жизненную потребность, необходимость. Глав­ное и необходимое то, чтобы ученики научились и напрактико­вались свободно и самостоятельно пользоваться языком для пись-

¹ Бархин К. Б., Истрина Е. С. Методика русского языка в средней
школе. - Минск, 1938. - С. 80.

² Чернышев В. И. Избр. труды: В 2-х т. - М., 1970. - Т. 2. - С. 554.

5*

67

менного изложения своих знаний, наблюдений, мыслей, чувств, желаний...»¹.

Мысль, высказанная Н. Ф. Бунаковым достаточно давно, зву­чит вполне актуально и в настоящее время. Более того, до сих пор в понятия «роскоши» и «необходимости» многие учителя вкладывают совсем другое содержание: «роскошью» еще и в Haaie время признается обучение учащихся пользоваться языком в целях общения, а «необходимостью» — решение орфографичес­ких и пунктуационных задач.

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. Confirmation of order — письмо-подтверждение
2. Formal letter 1 (Sales letter) – письмо с предложением о продаже
3. I.3. Кинокультура и культура слова: отношение противостояния
4. II ГЛАВА. МУЗЫКАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА УЗБЕКИСТАНА XXI ВЕКА
5. III.5. Изучение потребностей, интересов и склонностей учащихся
6. IV. Уровень подготовленности учащихся 17 лет
7. Актуализация знаний учащихся о творчестве А. С. Пушкина
8. Анкета для учащихся 3 класса
9. Античная культура: мифология, философия, искусство
10. Багдасарьян Н.Г. Профессиональная культура инженера: механизм
11. БЛОК «РУССКАЯ ТРАДИЦИОННАЯ КУЛЬТУРА»
12. В научной литературе политическая культура чаще всего определяется как совокупность ориентации, ценностей, верований, установок.