Основные категории и понятия компетентностного подхода.

Профессиональная компетентность учителя. Под профессиональнойкомпетентностью учителя понимается интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. «Способность», в данном случае понимается не как «предрасположенность», а как «умение». «Способен», т.е. «умеет делать». Способности – индивидуально-психологические особенности – свойства – качества личности, которые являются условием успешного выполнения определенного вида деятельности.

Профессиональная компетентность понимается как совокупность ключевой, базовой и специальной компетентностей.

Ключевые компетентности необходимы для любой профессио­нальной деятельности, они связаны с успехом личности в быстро ме­няющемся мире. Ключевые компетентности приобретают сегодня особую значимость. Они проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи на основе использования информа­ции, коммуникации, в том числе на иностранном языке, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.

Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности, (педагогической, медицинской, ин­женерной и т. д.).

Для профессиональной педагогической деятельности базовыми будут компетентности, необходимые для «построения» профессио­нальной деятельности в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества.

Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или межпредметной сферы профессиональной деятельно­сти. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного пред­мета, конкретной области профессиональной деятельности.

Разумеется, все три вида компетентности взаимосвязаны и разви­ваются одновременно. Это и формирует индивидуальный стиль педа­гогической деятельности, создает целостный образ специалиста и в конечном итоге обеспечивает становление его профессиональной компетентности как определенной целостности, как интегративной личностной характеристики.

Профессиональная задача. Проблема понимания компетентности, столь дискутируемая в педагогических кругах снимается не только понятием модели профессионального развития, но и развитием различных компетентностей через решение субъектом соответствующих задач.

Понимание задачи связано со следующим понятийным аппаратом:

Проблема, в широком смысле — сложный теоретический или практический вопрос, требующий изуче­нии и разрешения. В основе проблемы, как правило, лежит противо­речие между возможностью и необходимостью, наличием и отсутствием, целью и средствами, идеальной моделью и реальным состоянием, назначением и свойством, объективным и субъективным, об­щим и особенным и т. п. Осознание проблемы как невозможности разрешить трудности и противоречия средствами наличного знания и опыта — необходимое условие и норма проявления компетентности.

Проблемная ситуация предшествует возникновению проблемы. Для овладения проблемной ситуацией индивид или группа (коллек­тив) должны найти и использовать новые для себя средства и способы деятельности. Одним из важнейших компонентов компетентности является мотивация к овладению проблемной ситуацией.

Задача — обоснованное предписание по выполнению действия (набора, последовательности действий). Задача включает в себя тре­бования (цель), условия (известное) и искомое (неизвестное), сформу­лированное в вопросе или задании. Решение задачи представляет со­бой поиск и определение неизвестных элементов через известные. Решить задачу означает достичь конкретного, искомого результата. Совокупность решенных задач, как правило, является условием ре­шения проблемы.

Компетентностный подход в образовании понимается, в част­ности, как развитие и оценка различных компетентностей через ре­шение субъектом соответствующих задач.

Задание — синоним задачи и в некотором смысле ее разновид­ность. Задача часто формулируется в виде задания, при этом, если за­дача — это, как правило, то, что нужно сделать, то задание (учебное, управленческое и др.) — это еще и указание на то, кто именно будет его выполнять.

Сложность задачи — комплексная характеристика, которая из­меряется (определяется) в объективных и субъективных критериях. К первым относятся масштаб задачи, недостаточность (избыточность) условий, контекст (точнее, необходимость «переноса» полученного ранее решения в новые обстоятельства), неоднозначность (многова­риантность) решения. Ко вторым относится количество затрачивае­мых на решение задачи ресурсов: временных, информационных, пси­хологических, физических, материальных, организационных. Рост компетентности может быть зафиксирован в том случае, если инди­вид (группа) решает все более сложные (по объективным критериям) задачи и/или, если снижается количество ресурсов, затрачиваемых на решение однотипных задач.

Содержательная характеристика задачи — на каком материа­ле (фактах, позициях, суждениях и т. п.) построена задача.

Процессуальная характеристика задачи — какие действия (элементы поведения, операции, поступки, отношения, оценки, си­туации выбора и диалога) предполагаются в ходе решения задачи. Контекстуальная характеристика задачи — каким образом
конкретная задача связана с общим проблемным контекстом — лич­ностным, социальным, образовательным, информационным, комму­никативным, культурным и др.

Структура профессиональной задачи как единицы содержания профессиональной подготовки.

1. Обобщенная формулировка задачи — описание имеющегося в практике противоречия, трудностей, постановка вопроса.

2. Ключевое задание, в котором обозначен «продукт» решения задачи (что требуется представить как результат решения).

3. Контекст решения задачи — имеющиеся условия (характе­ристика людей, ресурсов, конкретной ситуации и т. д.).

4. Задания, которые приведут к решению (к «продукту»). Они мо­гут быть даны в полном составе, в неполном или не даны вообще.

5. Критерии оценки.

Студентам (слушателям) можно предложить самим выявить кон­текст предложенной задачи в реальной жизни и решить задачу с уче­том этого контекста.

Контекст (условие) задачи может включать следующую инфор­мацию:

· Исходные данные о ситуации. (Где возникла задача? Кто являет­ся источниками задачи? В чем затруднение, что не устраивает, что за ситуация сложилась? Каков контекст ситуации? и т. п.)

· Характеристика имеющихся ресурсов для решения задачи (кадровых, информационных, материально-технических, финансовых, ниучно-методических, временных, психологических, организационно-управленческих).

· Указание на теоретическую базу решения задачи. (Она либо указывается, либо ее необходимо выбрать самому студенту.)

В условие задачи включается только та информация, от которой зависит ее решение.

Условие может быть представлено в виде письменного текста в определенном жанре, системы знаков (условных обозначений), таб­лицы, диаграммы, графика, рисунка, схемы, звуковой (видео) инфор­мации, сочетания перечисленных форм.

В основе «продукта» решения задачи могут быть информация, действия, операции, отношения, суждения и оценки, форма поведения (« том числе эмоционально-волевого, этического, психологического характера).

 

«Продукт» может быть представлен, например, в виде текста (программы выступления, проспекта книги, конспекта урока, презен­тации, афиши, рекламы, листовки, методических рекомендаций, про­екта и т. д.) или текста-описания (стратегии поведения, способа дей­ствия, операций, технологий и др.).

Перечень заданий, совокупность которых позволяет получить «про­дукт», строится в зависимости от группы и вида профессиональной зада­чи в соответствии:

· с этапами организации целостного педагогического процесса, включающего ценностно-смысловое (методологическое) самоопреде­ление, диагностику-анализ-прогнозирование, целеполагание-планиро-вание-проектирование (конструирование), практические действия по организации педагогического процесса (технологии, взаимодействие), оценку результата деятельности (детей и своего), коррекцию; , —со структурой «продукта» и этапами его создания;

· правилами социального взаимодействия и речевого поведения.

Построение содержания профессиональной подготовки учителя на основе профессиональных задач разворачивается из постановки задачи перед обучающимися.

Подготовка специалистов к решению профессиональных педагогических задач. Стратегия обучения разрабатывается как стратегия по решению проблемы, решению задачи. Представляется следующая логика действий:

1. Определить:

· Выявить задачу, установить приоритеты, конкретизировать задачу относительно смысла научной деятельности;

· проанализировать имеющиеся знания и необходимость дополнительной информации, уточнить условия решения задачи;

· Организовать обсуждение, распределение функций, время выполнения.

2. Разработать, решить, представить:

· Установить точные цели и способы оценивания;

· Определить методы решения, представления, способы интерпретации;

· Сконструировать модели решения и представления, провести презентацию.

3. Обменяться мнениями, оценить:

· Провести обмен мнениями, критический анализ решения;

· Синтезировать решение, провести экспертизу, скорректировать решение, выразить личную позицию;

· Суммировать позиции при рассмотрении возможных альтернативных вариантов решения.

Логика решения профессиональных задач реализуется через стратегию проектирования: практико-ориентированное модульное обучение, обучение с помощью кейса (пакета ситуаций для принятия решений), обучение на основе социального взаимодействия.

Организация педпрактики на основе компетентностного подхода. В ходе практики студентам предлагается выполнить задания на развитие способности (умения) решать профессиональные задачи, ориентированные на модернизацию образования, стратегические задачи обновления школы:

· устанавливать взаимодействие с субъектами образовательного процесса (организовать сотрудничество школьников между собой; использовать разные средства коммуникации ( e-mail, Интернет, и др.); работать в команде; проектировать и использовать различные формы взаимодействия с родителями в соответствии с образовательной ситуацией; взаимодействовать с администрацией ОУ для решения профессиональных задач, со школьными организациями и др.

· создавать образовательную среду школы и использовать ее возможности, информационные ресурсы (масс-медиа, Интернет и др.); использовать в образовательном процессе ресурсы, потенциал системы дополнительного образования; формировать предметную развивающую среду, предусматривающую активное использование информационных технологий.

· проектировать и осуществлять профессиональное самообразование; анализировать собственную деятельность; опираться на ключевые компетентности при решении задач профессионально роста (способы работы с различными источниками информации, соблюдение социально-правовых норм); выбирать технологии самообразования.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. DSM-IV-TR: Основные характеристики.
2. I. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ НАПИСАНИЯ КУРСОВОЙ РАБОТЫ
3. I.1. Основные предпосылки и механизмы развития речевой деятельности
4. II. Основные задачи управления персоналом.
5. II. Основные принципы создания ИС и ИТ управления.
6. III. Основные идеологические течения в истории гражданского права. Идеализм и позитивизм
7. III. Основные учебники, учебные пособия, словари и хрестоматии.
8. IV. ОСНОВНЫЕ ПРИЧИНЫ ЗАБОЛЕВАНИЙ.
9. IV. Основные условия культуры
10. IV. ПЕРВИЧНЫЙ АНАЛИЗ КАТЕГОРИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
11. XIV. ОСНОВНЫЕ ПРИЧИНЫ ЗАБОЛЕВАНИЙ.
12. А. Основные отличия вирусов от других живых организмов.