Европейская система зачетного перевода ECTS

Краткая предыстория

С конца ХХ столетия в России существенно сократилось государственное финансирование образования и науки. Произошел известный спад интенсивности и качества подготовки специалистов, поскольку некоторая часть преподавателей уехала за рубеж, устаревает материально-техническая база учебного процесса, ослабло информационное и методическое обеспечение процесса образования, происходит некоторая деформация образовательной системы в сторону платных образовательных услуг.

Вместе с тем Перечень показателей государственной аккредитации высшего учебного заведения, утвержденный приказом Минобразования России от 29.06.2000 г. № 1965, включает в себя наличие внутривузовской системы контроля качества. Одобренная распоряжением Правительства РФ от 29.12.2001 г. № 1756-Р «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» также предусматривает повышение качества профессионального образования, достижение его современного уровня.

Качеству образования уделялось достаточное внимание еще в советский период развития высшей школы. В те годы широко обсуждались проблемы адаптивности специалистов, их способности к самосовершенствованию и преобразованиям по мере развития профессиональной карьеры. Серьезно обсуждался вопрос о том, какой специалист востребован: «узкий», то есть подготовленный к решению конкретных профессиональных задач, или «широкий», владеющий не только профессиональными знаниями, но и способный осваивать более широкие области деятельности, имеющий определенную гуманитарную подготовку. В этом контексте проблема повышения качества образования имеет ярко выраженную историю.

В последние годы проблема оценки качества образования в России и за рубежом, стала развиваться в несколько иных контекстах, в том числе, она приобрела большую социальную значимость в связи с изменением взглядов правительств на управление образованием.

В настоящее время повышение качества образования – это не только задача государственного уровня, за решение которой отвечают правительства, министерства образования. Это в первую очередь задача самих вузов, которые по мере развития рынка образовательных услуг и обострения конкуренции вынуждены искать дополнительные конкурентные преимущества.

«Качество высшего образования, - отмечается в Коммюнике Конференции министров высшего образования (Берлин, 19 сентября 2003 г.), - является краеугольным камнем в создании общеевропейского пространства высшего образования».[1]

Для стран - участниц Болонского процесса, к числу которых принадлежит теперь и Россия, внедрение эффективных систем обеспечения качества образования является обязательным требованием. Согласно Берлинскому Коммюнике, национальные системы обеспечения качества должны включать в себя:

· Определение ответственности вузов и других организаций, участвующих в образовательном процессе.

· Сопоставимые критерии и методики оценки качества образования.

· Внешнюю и внутреннюю оценку образовательных программ вузов, в то числе со стороны студентов.

· Систему аккредитации, сертификации и подобных процедур.

· Свидетельства международного участия в оценке, международном сотрудничестве и включенности в международные научно-образовательные сети.

Названные требования по существу отражают необходимость формирования многоуровневых национальных систем управления качеством образования.

Нынешнее состояние

К сожалению во многих вузах не сложилось ясного представления о том, как строить систему управления качеством образования, как соотносятся внешняя и внутренняя оценки качества, каковы критерии и процедуры внутренней оценки.

В настоящее время в российской системе высшего образования при комплексной оценке деятельности вуза используются два вида оценки: внешняя, включенная в процедуру аттестации вуза, и внутренняя (самообследование).

Аттестация и последующая аккредитация вуза осуществляется на основе «Перечня показателей государственной аккредитации и критериальных значений показателей, используемых при установлении вида вуза», утвержденного приказом Минобразования РФ от 29.06.2000 № 1965 (см. Приложение А) и дополнение к Перечню от 3.11.2000 № 3207 (эти приказы с небольшими изменениями, заменены приказом Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 30.09.05 № 1938 «Об утверждении показателей деятельности и критериев государственной аккредитации вузов» (см. сайт http: //www.garant.ru)).

Самообследование производится в соответствии с «Методическими рекомендациями по проведению самообследования образовательного учреждения ВПО (вуза) и его филиалов», утвержденными Председателем Госинспекции аттестации учебных заведений России 20.12.2001 г. (см. Приложение Б).

Сопоставление показателей аттестационной экспертизы и государственной аккредитации с показателями самообследования говорит о их слабом перекрытии. Скорее всего показатели самообследования вуза следует рассматривать как дополнительные для расширения и углубления области оценки, охватываемой показателями государственной аттестации и аккредитации вуза, тем более что предусмотрен выборочный контроль Госкомиссией результатов самообследования вуза.

Скорее всего обязательное самообследование, проводимое один раз в пять лет в рамках комплексной оценки деятельности вуза, показывает вузам направление создания своей собственной, постоянной действующей системы оценки качества образования.

Показатели самообследования четко отражают ориентацию на потребителя, в первую очередь на студентов, их родителей, выпускников и работодателей (на потребности рынка труда), предлагают механизмы «измерения» их удовлетворенности (в том числе анкетирование) и позволяют проследить динамику развития вуза по всем основным направлениям деятельности, в том числе по международной деятельности вуза, что соответствует международной практике деятельности вузов и в настоящее время является актуальным.

При рассмотрении проблем качества широко используются такие понятия как показатель и критерий. Многие авторы не дают их четкого определения, используя часто как синонимы, а иногда и путая их смысловую нагрузку.

Под показателями будем понимать качественные характеристики отдельных значимых компонентов системы (объекта, вида деятельности, процесса), которые во-первых могут быть объективно оценены, а во-вторых, управляемы, т.е. целенаправленно изменяемы [4].

В соответствии с [2] критерий – признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки.

При утверждении Положения о государственной аккредитации вуза, Министром образования перед Управлением лицензирования, аккредитации и аттестации ставилась задача о разработке и утверждении критериев государственной аккредитации вузов различных видов, а также форм представления вузом информации по аккредитационным показателям.

В качестве примера показателя и критериев, а также взаимосвязи этих понятий, можно привести дополнение в Перечень показателей государственной аккредитации, внесенное в него приказом Минобразования РФ от 08.11.2000 г. № 3207:

1.Утвердить показатель государственной аккредитации высшего учебного заведения " Процент преподавателей, работающих в вузе на полную ставку (штатных преподавателей)" (далее - показатель ) и его критериальные значения:

для вузов, существующих до года, - не менее 15проц.,

для вузов, существующих от года до трех лет, - не менее 20проц.,

для вузов, существующих от трех до пяти лет, - не менее 30проц.,

для вузов, существующих от пяти до девяти лет, - не менее 40проц.,

для вузов, существующих более девяти лет, - не менее 50проц.

2.Использовать показатель и его критериальные значения при лицензировании и государственной аккредитации высшего учебного заведения начиная с 01.01.2001.

По-видимому аналогичная работа при разработке внутривузовской системы управления качеством образования должна проводиться и на уровне вузов.

Кроме того важно отметить, что образовательный процесс в вузе, особенно в университете, нельзя сводить к процессу оказания образовательных услуг. Образовательный процесс – это прежде всего совместное производство знаний, навыков, умений. В ходе обучения знания, умения, навыки формируются, то есть производятся, а не просто передаются, как это происходит в результате обмена. В противном случае обучение превращается в потребление услуг, и на выходе мы получаем развитого потребителя, а не работника, производителя. Методологическая нечеткость в трактовке образовательного процесса порождает трудности в выборе адекватных критериев оценки качества образовательной деятельности вуза.

2. Внутривузовские системы качества образования. Терминология

В приказе Минобразования от 09.11.2000 г. № 3222 «О проблемах реализации государственного образовательного стандарта в вузах РФ» ректорам вузов рекомендовалось обеспечить условия для создания и развития внутривузовской системы контроля качества учебного процесса, обеспечив введение объективных измерений оценки работы преподавателей и учащихся.

В этом же приказе, Госинспекции по аттестации вузов при Минобразования РФ предлагалось подвести итоги конкурса «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов».

Совещание проректоров по учебной работе вузов РФ (Москва, 29-30 января 2002 г.) рекомендовало создавать внутривузовские системы управления и оценки качества образования, нацеленные на повышение эффективности самоуправления и широкое участие в этом процессе общественности и потребителей кадров.

Наряду с этими появилось много других названий, касающихся сферы контроля качества и управления качеством образования (в том числе в вузе), но нередко не давалось достаточно полного их определения. Поэтому остановимся на некоторых формулировках основных понятий.

Под внутривузовской системой контроля качества образования (в том числе и учебного процесса) будем понимать совокупность принципов и методов измерения и сбора информации об основных показателях технологических процессов вуза и результатах его деятельности [5].

Однако сбор информации не самоцель. Она должна анализироваться руководством вуза и по результатам анализа должны приниматься определенные решения и меры по их выполнению. Поэтому систему контроля следует рассматривать как часть более общей системы управления качеством вуза (или системы менеджмента качества вуза ).

Под системой управления качеством вуза ( СУКВ ) понимается совокупность организационной структуры вуза, документации, процессов и ресурсов, необходимых для осуществления общего руководства качеством образования.

Перед разработкой системы управления качеством вуза необходимо определить ее схему, (модель), под которой понимается определенная совокупность принципов, методов, показателей и требований к различным аспектам и процессам деятельности организации, критериев, определяющих уровень совершенства этих процессов и способов их оценки, которые в совокупности определяют все процессы деятельности организации, направленные на достижение требуемых результатов по качеству [2]. Вуз вправе сам разработать такую модель или воспользоваться уже существующими, модернизировав их под свои условия.

В настоящее время в российских вузах приступивших к созданию СУКВ наиболее широко используются следующие модели:

· модель конкурса Минобразования России «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов».

· модель Европейского фонда по менеджменту качества (EFQM – Business Excellence) адаптируемая для высшего образования, которая предусматривает бальную оценку деятельности вуза

и другие модели.

Модели строятся (рекомендуется строить) в соответствии с требованиями и рекомендациями международных стандартов серии ISO 9000: 2000 (ГОСТ Р ИСО 9000-2001) и (или) принципами Всеобщего менеджмента качества (TQM). Охарактеризуем вышеуказанные модели.

Обе модели во многом совпадают друг с другом.

В них сформированы девять критериев, которые разбиты на две группы: первая группа – «возможности» вуза по решению проблемы качества, вторая группа – «результаты» реализации этих возможностей. В рамках 9 критериев выделено 32 подкритерия, по каждому из которых производится оценка в баллах. Максимальное количество баллов по всем критериям – 1000.

Необходимо отметить, что в этих системах (по крайне мере в версии, переведенной на русский язык) термин «критерий» используется в смысле показателя. Здесь термины «критерий» и «подкритерий» следует воспринимать как показатели 1-го и 2-го уровня.

Каждый из выделенных основных показателей 1-го уровня разбит на определенное число показателей 2-го уровня, которые, в свою очередь, в некоторых случаях разбиваются на составляющие. Каждый показатель 2-го уровня или его составляющие оцениваются с точки зрения их совершенства (развития). Эти оценки и следует рассматривать как критерии. При этом выделено пять критериальных значений, указывающих направления роста, совершенствования вуза.

Модель EFQM, адаптированная для высшего образования, не содержит в явном виде ряд критериев и требований, без которых невозможно адекватно оценить наличие и степень развитости системы управления качеством, но явно содержит требования стандарта ISO 9001: 2000 (ГОСТ Р ИСО 9001-2001) [4], в том числе:

· Внедрение процессного подхода;

· Управление документацией;

· Построение организационной структуры системы менеджмента качества (системы управления качеством);

· Построение, поддержание и развитие системы измерений и мониторинга;

· Планирование рабочих процессов вуза;

· Внутренние аудиты и самооценка вуза и его структурных подразделений;

· Постоянное улучшение, корректирующие и предупреждающие действия.

Опыт показывает, что формирование, внедрение и успешное функционирование СУКВ возможно в соответствии с принципом первого руководителя*) только при полной поддержке и одобрении со стороны руководства. Для проведения полноценной работы по созданию и внедрению СУКВ в вузах необходима заинтересованность, прежде всего ректора вуза и тех руководителей, от действий которых в конечном итоге будет зависеть эффективность этой работы. Применительно к образовательной деятельности вуза это, прежде всего проректор по учебной работе, деканы факультетов, заведующие кафедрами, руководители других структурных подразделений.

В вузе должна быть организована рабочая группа по созданию и внедрению СУКВ, возглавляемая Уполномоченным по качеству вуза, которая должна координировать работу по созданию СУКВ. Обязательным представляется проведение обучения в области управления качеством ректората вуза и руководителей структурных подразделений, а также уполномоченных по качеству структурных подразделений, которые в дальнейшем будут отвечать за реализацию основных процедур СУКВ [6].

3. Основные факторы качества образования

При важности всех аспектов управления качеством образования и вне зависимости от того, в соответствии с какой моделью строится система управления качеством вуза, можно выделить несколько основных факторов, определяющих качество образования и основные задачи в области качества для любого вуза [5]. Эти факторы приведены в Таблице 1.

Таблица 1.

Ключевые факторы качества образования

№ п/п	Основные факторы качества образования	Они определяют
	Качество содержания образования, т.е. качество ГОС ВПО и качество конкретных образовательных программ, построенных на их основе	Чему мы учим?
	Качество абитуриентов и студентов	Кого мы учим?
	Положительная мотивация обучающихся студентов	Хотят ли они хорошо учиться?
	Качество методического и материально-технического обеспечения образовательного процесса	Как обеспечено обучение?
	Качество профессорско-преподавательского состава и вспомогательного персонала	Кто учит?
	Положительная мотивация персонала	Хотят ли они хорошо учить?
	Качество технологий обучения	Как учат?
	Качество технологий тестирования и проверки знаний, умений и навыков студентов	Как проверяются полученные знания и навыки?
	Качество общего менеджмента вуза	Как управляют вузом?

Учет указанных основных факторов качества ВПО определяет успех вуза при разработке и внедрении эффективной системы управления качеством образования и, в конечном счете, долговременный успех вуза на рынке образовательных услуг и рабочей силы.

В ГОСТ Р ИСО 9000 – 2001, дано следующее определение качеству: « Качество – степень соответствия присущих объекту характеристик установленным требованиям ».

При этом под объектом понимается то, что может быть индивидуально описано и рассмотрено. Объектом может быть, например, деятельность или процесс, продукция или результат предоставления услуги, организация или система, или некоторая их комбинация. В этом контексте, когда говорят о качестве, обычно выделяют качество результатов деятельности ( процесса ), качество самих процессов и качество системы или организации деятельности. Их взаиморасположение, отношение показано на приведенном ниже рисунке.

Применительно к сфере высшего образования качество результатов образовательной деятельности определяется качеством знаний, навыков и умений выпускников вузов, их активной гражданской позицией, уровнем культуры и нравственности. Понятно, что хорошее качество результатов может быть достигнуто только при хорошем качестве образовательного процесса, которое определяется с одной стороны его содержанием, а с другой – его обеспеченностью материально-техническими, информационными и кадровыми ресурсами. В то же время хорошее качество образовательного процесса может быть обеспечено только при качественном функционировании всей системы вуза, включая качество управления (менеджмента) на всех уровнях управления и качество организации вспомогательных процессов.

Таким образом, качестворезультатов деятельности высших учебных заведений (вузов) должно обеспечиваться через управление качеством основных рабочих процессов вуза [5].

Вся основная деятельность вуза, как рекомендует ГОСТ Р ИСО 9000 – 2001, может быть представлена в виде процессов*). При этом возможно выделение основных направлений деятельности вуза: образовательная и научно-исследовательская деятельность. Каждое из названных направлений можно рассматривать, как самостоятельный вид деятельности и соответственно система управления качеством может быть сформирована как для вуза в целом, так и применительно к каждому из этих видов деятельности. Подобный подход обосновывается относительной самостоятельностью данных видов деятельности.

Применительно к деятельности вуза целесообразно выделение трех групп процессов: основные процессы, процессы менеджмента и обеспечивающие процессы.

С учетом данных требований можно рекомендовать выделение в числе основных процессов образовательной деятельности вуза

· формирование образовательной программы профессионального образования

· организацию учебного процесса.

В каждом из вышеназванных процессов необходимо выделить подпроцессы, которые должны учитывать общие требования к формированию и организации учебного процесса, а также специфику вуза. Так, например, организация учебного процесса должна предусматривать процессы:

· формирования учебного графика и расписания,

· реализацию учебного процесса,

· организацию проведения аттестации студентов.

В свою очередь данные процессы могут быть также подвергнуты декомпозиции. Например, организация и проведение аттестации студентов предполагает процессы:

1. текущей аттестации (во время семестра),

2. промежуточной аттестации (курсовые экзамены и зачеты в конце семестров),

3. итоговой аттестации (государственная аттестация – государственные экзамены, защита бакалаврских и дипломных работ).

Процессы менеджмента качества в СУКВ должны предусматривать прежде всего те процессы, которые регламентируются обязательными процедурами в соответствии с ГОСТ Р ИСО 9000 – 2001. В числе последних управление документацией СУКВ, управление данными о качестве (записями), внутренний аудит, управление несоответствующей продукцией, корректирующие и предупреждающие действия. Кроме того, необходимо также предусмотреть ряд других процессов, таких как, например, разработка и актуализация политики и целей в области качества, планирование качества, анализ качества со стороны руководства и др.

Обеспечивающие процессы формируются исходя из необходимости ресурсного обеспечения образовательной деятельности и формирования условий для подготовки специалистов соответствующей квалификации. Среди обеспечивающих процессов можно выделить процессы подготовки и обеспечения компетентности профессорско-преподавательского состава и учебно-вспомогательного персонала, управление инфраструктурой, управление производственной средой, связь с потребителями, социально-воспитательная работа со студентами. В рамках каждого из процессов целесообразно выделение подпроцессов, руководствуясь принципом разумной детализации. Так, например, процесс управления инфраструктурой может включать подпроцессы управления аудиторным фондом, оборудованием, библиотечными фондами, канцелярскими и другими расходными материалами.

Для вузов, разрабатывающих и внедряющей СУКВ, представляется целесообразным разработать процедуру (стандарт) описания процессов СУКВ, в соответствии с которым представить описание всех процессов СУКВ. В данной процедуре основные характеристики процессов могут быть формализованы в виде карты процесса и блок-схемы процесса [6].

4. Болонский процесс. Перспективы развития системы высшего образования

4.1 Основные принципы и направление преобразований системы высшего образования в соответствии с Болонской декларацией

К настоящему моменту, опубликовано большое количество статей, брошюр, книг, посвященных Болонскому процессу. Наиболее полно и достаточно кратко основная Болонская проблематика изложена в брошюре [17], «Болонский процесс в вопросах и ответах», подготовленной коллективом авторов СПбГУ: В.Б. Касевичем, Р.В. Светловым, А.В. Петровым и А.В. Цыбом. Много внимания данной проблеме уделил один из ведущих аналитиков современного высшего образования В.С. Сенашенко [18].

Итак – Болонским принято называть процесс создания странами Европы единого образовательного пространства. Его начало было положено подписанием в 1999 г. в Болонье (Италия) Болонской декларации, в которой были сформулированы основные цели, ведущие к достижению сопоставимости и, в конечном счете, гармонизации национальных образовательных систем высшего образования в странах Европы. Провозвестниками Болонской декларации считают Великую хартию университетов (Болонья, 1988) и Сорбонскую декларацию (Париж, 1998). Предполагается, что основные цели Болонского процесса должны быть достигнуты к 2010 году.

На начало 2005 г. Болонский процесс объединяет 40 стран: Великобритания, Германия, Италия, Франция, Австрия, Бельгия, Болгария, Венгрия, Греция, Дания, Ирландия, Исландия, Испания, Латвия, Литва, Люксембург, Мальта, Нидерланды, Норвегия, Польша, Португалия, Румыния, Словакия, Финляндия, Чехия, Швейцария, Швеция, Эстония, Кипр, Лихтенштейн, Турция, Хорватия, Албания, Андорра, Босния и Герцеговина, Ватикан, Македония («бывшая югославская республика Македония»), Россия, Сербия и Черногория. Россия присоединилась к Болонскому процессу в 2003 году [17].

В Болонской декларации содержится шесть основных принципов формирования европейской системы высшего образования:

· введение двухуровневого высшего образования;

· введение системы кредитов (зачетных единиц);

· обеспечение качества образования;

· расширение мобильности студентов и преподавателей;

· содействие трудоустройству студентов и увеличение конкурентоспособности европейского образования (выдача единых приложений к диплому – Diploma Sapplement);

· формирование европейского подхода к развитию высшего образования.

Болонская декларация, с одной стороны, подвела черту под усилиями предпринимаемыми на протяжении 50-ти лет и направленными на консолидацию европейской сферы образования, а с другой стороны послужила началом энергичных действий по строительству единого европейского образовательного пространства.

Главной (общей) задачей Болонского процесса является создание в Европе «самой конкурентноспособной и динамичной экономики в мире, основанной на знаниях и способной обеспечить устойчивый экономический рост, большое количество и лучшее качество рабочих мест и большую социальную сплоченность».

Решение такой задачи не может быть достигнуто без улучшения качества образования, повышения мобильности и конкурентоспособности выпускников. Это, в свою очередь, потребует целый ряд институциональных (внутрисистемных) преобразований, к которым, по мнению участников Болонского процесса относится [18]:

· формирование двухуровневой системы образовательных программ высшего образования таким образом, чтобы степени как первого, так и второго уровня (ступени) могли обеспечивать не только разнообразные индивидуальные и академические нужды, но и потребности трудового рынка;

· совершенствование системы совместимости национальных образовательных систем путем усовершенствования процедур признания степеней и периодов обучения, выработки единого определения квалификаций, учитывающего показатели объема академической нагрузки, уровня и результатов учебного процесса, компетенций и профиля образовательных программ;

· обеспечение качества высшего образования путем развития эффективных систем качества на уровне вузов, на национальном и общеевропейском уровнях, рационального сочетания академического качества и прикладного характера образовательных программ;

· развитие системы переводных и накопительных кредитов и ее последовательное применение в рамках растущего общеевропейского пространства высшего образования.

Типы компетенций

При проектировании ГОС ВПО третьего поколения при выборе подходов к пониманию «компетенций», разработчики остановились на терминах и понятийной основе компетенций, предложенных европейскими экспертами в результате выполнения многолетнего (с 2000 года) международного проекта «Настройка образовательных структур в Европе» (TUNING). В соответствии с этими предложениями разработчиками было решено использовать понятия общих и профессиональных (специальных) компетенций:

А. К общим компетенциям отнесены:

1.общенаучные (фундаментальные), в т.ч. гуманитарно-социальные и экономические, включающие базовые знания в области математики и естественные наук, гуманитарных и социально-экономических наук; базовые компьютерные и лингвистические навыки; способность понимать и использовать новые идеи и др;

2. социально-личностные и коммуникативные, включающие способность к критике и самокритике, терпимость, умение работать в коллективе, общую культуру, приверженность к этическим ценностям;

3.организационно-управленческие, в том числе системные, включающие способность организовать и спланировать работу; способность применять навыки на практике; умение извлекать и анализировать информацию из различных источников; способность к адаптации к новым ситуациям; знание организационно – правовых основ свой деятельности.

Б. К профессиональным (специальным) компетенциям причислены:

1.базовые общепрофессиональные знания в избранной сфере деятельности;

2.профессионально профилированные (специализированные) знания в соответствии с конкретной профилизацией или специализацией выпускника.

В ГОС ВПО третьего поколения набор общих компетенций для одного направления образования должен быть одинаков, а наборы профессиональных (специальных) компетенций для бакалавра, специалиста и магистра, - отличаться по объему: количество компетенций возрастает при увеличение уровня образования.

План-схема

Соотношение модулей основной образовательной программы и компетенций бакалавра по направлению подготовки

Б.II.1 Модули основного проф. (теоретического) блока

По выбору

Профессионально-профилированные

Итоговая госаттестация

Специальные практические компетенции

Общепрофессионнальные практические компетенции

Профессиональные организационно- управленческие компетенции

Системные профессиональные компетенции

Итоговая госаттестация

По выбору

Специализированные профессиональные компетенции

Общепрофессиональные компетенции

Экономические компетенции

Организационно – управленческие компетенции

Коммуникативные компетенции

Гуманитарные общекультурные компетенции

Социально-личностные компетенции

По выбору

Специальные компетенции

Предстоит провести переподготовку и обучение руководящего, преподавательского и учебно-административного персонала по вопросам использованиязачетных единиц в учебном процессе. В СПбГУ для этого используется сайт Отдела сопровождения и развития образовательных программ http: //umu.spbu.ru/.

Для перехода на новую систему организации учебного процесса потребуется:

1. каждую учебную дисциплину оценить в зачетных единицах,

2. разработать эффективные методики проведения аудиторных и внеаудиторных занятий,

3. внедрить системы балльно-рейтингового контроля знаний по каждой дисциплине,

12 3 4 5 6 7 Следующая ⇒