Нарушения лексико-грамматической стороны речи и пути их коррекции

⇐ ПредыдущаяСтр 14 из 27Следующая ⇒

У детей с интеллектуальными нарушениями наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь детей с интеллектуальным недоразвитием шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями.

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

Нарушения речи и особенности их коррекции у детей...

У таких детей отмечается также несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизме, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, выявляются искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительного и числительного, существительного и прилагательного.

Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно неоформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения у умственно отсталых школьников происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза и.

Формирование связной речи детей с интеллектуальным недоразвитием осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Дети длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. В процессе порождения связных высказываний они нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов или подсказок. Особенно трудной для детей является контекстная форма речи. Недостаточно сформирована диалогическая речь из-за слабой ориентированности на собеседника.

Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. Более легко детям дается пересказ, однако не без издержек: пропускаются важные части текста, упрощенно передается содержание, дети не понимают причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. Особого внимания требует предикативный словарь (глаголы и прилагательные).

Работа над уточнением значения слова тесно связывается с уточнением представлений детей об окружающих пред-

метах и явлениях, с классификацией предметов на речевом и неречевом уровнях.

Процесс овладения прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину, затем высоту, длину, вкусовые качества и т.д. Важным направлением логопедического воздействия является усвоение детьми слов обобщающего характера, местоимений, числительных, наречий. Обогащение словарного запаса предполагает работу над антонимами (существительные, прилагательные, глаголы, наречия), уточнением значений слов-синонимов. Актуализации словаря способствует и звуковой анализ слова, закрепление его слухового и кинестетического образа.

Последовательность работы над грамматическими формами: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к более сложным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным. Проводится работа над падежными окончаниями, развитием функции словоизменения, словообразования, усвоением глубинно-семантических отношений внутри речевого высказывания, над распространением предложений.

Формирование грамматического строя речи в младших классах специальной (коррекционной) школы 8-го вида осуществляется в следующих направлениях.

1. Формирование глубинно-семантической и поверхностной структуры предложения.

2. Формирование словоизменения и словообразования.

3. Развитие связной речи.

При построении предложений широко используется опора на внешние схемы, идеограммы, т.е. материализацию структуры речевого высказывания. Графические схемы с помощью значков и стрелок помогают символизировать предметы и отношения между ними (например, прямоугольник — субъект, треугольник — объект, стрелка — предикат и др.). Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической схемы предложения:

1) подбор предложений к данной графической схеме;

2) запись предложений под соответствующей схемой;

3) самостоятельное придумывание предложения по данной графической схеме;

5—1329

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

Нарушения речи и особенности их коррекции у детей...

4) составление обобщенного представления о значении нескольких предложений, соответствующих одной графической схеме.

С целью развития представлений о глубинно-семантической структуре предложений необходимо работать над смысловым содержанием ситуации, изображенной на картинке. Детей с помощью вопросов учат выделять субъект действия, объект действия и отношения между ними.

В процессе формирования словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежные окончания существительных, употребление предлогов, согласование существительных с глаголами и прилагательными, изменение глагола по лицам, числам, родам и т.д. Усвоению косвенных падежей существительных способствует применение игровых приемов, картинок, вопросов (« Кто самый наблюдательный? », « Кому нужны эти вещи? », Угадай, чьи хвосты? » и др.).

Начинать работу по формированию словообразования следует с уменьшительно-ласкательных форм существительных. Далее используются упражнения по образованию прилагательных от существительных, глаголов с приставками, родственных слов.

Работа над связной речью сначала проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее — контекстной, монологической в следующей последовательности:

1) развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и существенное, основное и фоновое;

2) формирование умения располагать смысловые компоненты в определенной последовательности;

3) развитие способности удерживать смысловую программу в памяти (запоминание последовательности картинок, пересказы текстов);

4) перекодирование каждого элемента смысловой программы в языковую форму.

J Рекомендуется следующая последовательность в работе над связным текстом: пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по сюжетной картинке, пе-ресказ без опоры на наглядность, пересказ на основе деформированного текста, рассказ по серии сюжетных кар-

тинок, рассказ по сюжетной картинке, самостоятельный рассказ (38).

Особенности нарушений письменной речи и их коррекции у школьников с интеллектуальным недоразвитием

Процесс овладения чтением детьми с интеллектуальными нарушениями протекает замедленно и характеризуется качественным своеобразием (М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова, Р.И. Лалаева и др.).

Большую трудность представляет для умственно отсталых школьников поэтапное овладение процессом чтения: усвоение букв, слияние звуков в слоги, слогов в слова, чтение слов, предложений и текста.

По данным Р.И. Лалаевой, у 65-70% умственно отсталых первоклассников обнаруживается дислексия. Для нарушений чтения этих детей типичны следующие проявления:

1) неусвоение букв;

2) побуквенное чтение;

3) искажения звуковой и слоговой структуры слова;

4) нарушения понимания прочитанного;

5) аграмматизмы в процессе чтения.

У детей выявляется обычно сочетание различных форм дислексии, что связано с глобальным недоразвитием многих Функциональных систем, с недоразвитием познавательной деятельности, с нарушениями устной речи.

Симптоматика нарушений процесса письма у детей с интеллектуальными нарушениями характеризуется большим количеством разнообразных ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В. Воронкова, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Собо-тович, Р.И. Лалаева и др.).

Дисграфия сопровождается у этих детей распространен-ыми орфографическими ошибками, проявляется в комп-ексе, в сочетании различных форм.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности про-является у умственно отсталых детей в анализе морфологи -ческой структуры слова и предложения, звуковой структу-ры слов. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Смутные представления о морфологической структуре слова на письме обусловлива-

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

ют множество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения обнаруживается в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова.

Коррекция нарушений чтения и письма детей с интеллектуальными нарушениями должна быть тесно связана с развитием у них познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков, анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова, развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза. Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы, с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, ее лексико-грамматического строя (42).

Таким образом, логопедическая работа в специальной (коррекционной) школе 8-го вида имеет свою специфику, которая обусловлена особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями детей с интеллектуальными отклонениями, а также характером симптоматики, механизмов, структуры речевого дефекта у этих детей.

Особенности речевого развития и... логопедической коррекции...

⇐ Предыдущая 9 10 11 12 131415 16 17 18 Следующая ⇒