Теория Г. Глинца о когнитивных процессах при чтении и письме

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 25Следующая ⇒

В своем подходе к соотношению устной и письменной форм речи Г, Глинц исходит из

того, что «тексты пишут для того, чтобы иметь возможность зафиксировать и в случае

необходимости передать другим какую-либо информацию, не прибегая к аудитивному

контакту и сохраняя при этом любую временную дистанцию между производством и вос-

приятием речи» (Glinz 1986: 160). В дальнейшем он пытается отойти от традиционных

взглядов на характер взаимоотношений между устной и письменной формами речи и выстра-

ивает собственную модель такого соотношения (Ibid.: 160-182).

Для иллюстрации сложного характера знаковой системы, именуемой «язык,

обладающий графической системой письма» (Sprache mit Schrift), Г. Глинц выделяет в ней

три уровня: I — значения слов (die Bedeutungsseiten der Worter); II — звуковые словесные

образы (die phonischen Wortgestal-ten); III — графические словесные образы (die graphischen

Wortgestalten).

Единицы III уровня, т. е. графические словесные образы, существуют одновременно в

материализованной (в виде реально написанных или напечатанных слов) и в нематериа-

лизованной форме (в виде образцов, хранящихся в памяти носителей языка, умеющих

правильно писать). В качестве одной из форм материальной реализации графических сло-

весных образов Г. Глинц рассматривает их нормативное описание в орфографических

справочниках.

Единицы II уровня, т. е. звуковые словесные образы, акустически реализуются в

процессе говорения / слушания и в качестве акустико-артикуляторных образцов представле-

ны в памяти каждого носителя языка. Примерами материальной манифестации особого вида

могут служить, по мнению Г. Глинца, записи устной речи на магнитную ленту или

транскрипционные записи.

Главной особенностью единиц I уровня, т. е. значений слов (к значениям слов Г.

Глинц причисляет не только собственно лексические значения, но и различные семантико-

грамматические показатели в составе слов, влияющие на общее значение языковой

единицы), является то, что они представляют собой мыслительные образы (gedankliche Gestalten),

хранящиеся в памяти носителей языка. В качестве одной из форм материальной

реализации единиц этого уровня Г. Глинц рассматривает описание значений слов / грам-

матических показателей в словарях и грамматиках.

В традиционной лингвистике письменная форма признается вторичной по отношению

к устной речи. Однако, по мнению Г. Глинца, говорить о письме (Schrift) как о «вторичной

системе отображения» (sekundares Darstellungssystem) можно только в двух случаях: а) имея

в виду первую стадию развития письменности в истории языка и культуры и б) имея в виду

первую стадию процесса овладения письмом любым отдельно взятым индивидом. Только в

этих двух случаях реализуется традиционная модель соотношения устной и письменной

речи. Именно здесь обнаруживается тесное взаимодействие единиц I и II уровней. Когда

человек слышит звуковой образ слова, то в его языковой памяти автоматически вызывается

соответствующее значение (или значения) слова. Графические словесные образы связаны со

значениями слов «не прямо» (nicht direkt), а опосредованно — через звуковые словесные

образы. Поэтому при чтении сначала происходит реконструкция звуковых образов, лежащих

в основе графических, а уже затем через звуковой словесный образ происходит «вызывание»

(Aufrufen) его значения.

Исходя из анализа современной ситуации в обществе, Г. Глинц считает, что

традиционная трактовка «письма» в качестве «вторичной системы отображения» нуждается

в значительной корректировке, частично даже в полной замене отдельных положений. Дело

в том, что у любого индивида, который много времени проводит за чтением и письмом,

графические словесные образы, хранящиеся в его памяти, все более объединяются со

значениями слов, аналогично тому, как звуковыо словесные образы объединялись со зна-

чениями слов до его интенсивных занятий чтением и письмом. В этих условиях графические

словесные образы перестают быть чем – то вторичным, подчиненным по отношению к

звуковым образам, и связываются со значениями слов точно так же, как и звуковые образы.

Изменение первоначального соотношения единиц трех уровней может идти, по

мнению Г. Глинца, еще дальше: графические словесные образы могут выступать в

первичной функции по отношению к звуковым образам. В этом случае уже графический

образ слова прямо связан с его значением, а путь от звукового образа к значению слова

проходит через «вызывание» правильного графического образа. Так, если человек,

изучающий английский язык как иностранный, больше читает письменные источники, чем

слушает живую английскую речь, то при восприятии устной речи он только тогда сможет

понять содержание текста, когда преобразует звуковые словесные образы в графические.

Последняя модель соотношения единиц трех уровней особенно актуальна, по словам

Г. Глинца, для немецкого языка. Немецкий язык с самого начала был скорее «языком чтения

и письма» (Lese- und Schriftsprache), чем языком «говорения» (Sprechsprache). Его развитие

происходило не последовательно из одного культурного и политического центра, как,

например, это было с французским языком, развивавшимся из Парижа. В течение целых

десятилетий в языковой политике Германии на ведущие роли выдвигались то одна, то другая

земли, и примечательно, что длительное время немецкий литературный язык назывался

«письменным языком» (Schriftsprache). Письменная традиция в немецком языке была

достаточно единообразна, чего нельзя сказать о произносительной традиции. Особенности

произношения слов, представленных в письменных источниках, сильно варьировали в

зависимости от региональных особенностей говорящих. Частично это противоречие было

устранено в результате унификаций немецкого произношения и выхода в свет справочника

немецкого сценического произношения Т. Зибса в 1898 г. Устранению противоречия

способствовало также возросшее влияние на общественную жизнь Германии школьного

обучения и усилившаяся миграция населения. Однако еще и сегодня можно встретить

различное произношение некоторых слов в разных регионах, несмотря на идентичное их

написание. Именно поэтому, по мнению Г. Глинца, для немецкого языка справедливо

положение, согласно которому графические словесные образы могут рассматриваться в

качестве репрезентантов значений слов, а звуковые словесные образы — в качестве

вариантов их произношения.

Многие положения Г. Глинца вызывают вполне понятные сомнения.'Так, например, Г.

Глинц рассматривает каждую из трех описанных моделей изолированно друг от друга, он

всего лишь допускает возможность их реализации у одного и того же носителя языка. В

результате упускается из виду то, что первая модель, в основе которой лежит традиционное

признание письма в качестве «вторичной системы отображения», реализуется у всех без

исключения носителей языка, способных производить и воспринимать устную речь. Причем

это не только происходит в период развития их речевых навыков, но и сохраняется на

протяжении всей жизни. В то же время реализация второй и — особенно — третьей моделей

затрагивает только определенные группы людей, находящихся к тому же в специфических

условиях коммуникации.

Неправомерно сводить воедино две качественно различающиеся коммуникативные

ситуации: ситуацию «совершенно бессознательного», выражаясь словами Л. В. Щербы,

владения родным языком (реализация первой модели) и ситуацию сознательного овладения

иностранным языком (реализация третьей модели). Современные исследования

человеческой памяти обнаружили существование теснейшей связи между слуховым и

вербально-языковым аспектами памяти, в то время как говорить о наличии устойчивой связи

между визуальным и вербально-языковым аспектами пока еще нет достаточных оснований.

Один из крупнейших американских ученых Р. Аткинсон, в частности, пишет: «Интересно,

что информация переносится, судя по всему, от зрительного образа в С-В-Я (слуховое

вербально-языковое. — К. Ф.) кратковременное хранилище, а не в зрительное кратковре-

менное хранилище. Отит факт, возможно, следует объяснять тем, что в зрительном

кратковременном хранилище отсутствует способность к повторению» (Аткинсон 1980: 61).

Трудно себе также представить, что при восприятии малознакомой (или незнакомой)

диалектной речи носителем литературного языка «вызывание» значения (или значений)

слова происходит через «правильный графический словесный образ», а не через имеющийся

в его языковой памяти произносительный вариант. Логичнее предположить, что в этом

случае носитель литературного языка соотносит услышанный диалектный словесный образ с

тем произносительным вариантом, который имеется в его языковой памяти. Если полезные

признаки звукового облика слова позволяют опознать его (чему не в последнюю очередь

способствуют речевой контекст и речевая ситуация), то человек понимает услышанное

сообщение; если же полезных признаков слова недостаточно для его идентификации, то

человек попросту не понимает сказанного, и акт коммуникации не совершается. То же самое

происходит и при восприятии устной английской речи человеком, изучающим иностранный

язык по письменным источникам (см. пример Г. Глинца).

Подобные сомнения, видимо, возникали у самого автора, потому что в дальнейшем он

внес некоторые изменения в свою концепцию (Glinz 1994: 818-822). Авторские изменения

наглядно демонстрируют творческий характер научного процесса, в результате которого

теоретическая концепция приобретает более логичный вид.

Прежде всего авторский подход к проблеме стал менее категоричным — в новой

редакции Г. Глинц говорит лишь о своих предположениях по поводу нового соотношения

единиц трех рассматриваемых уровней. Затем он закономерно различает: а) случаи усвоения

индивидом родного языка и б) случаи освоения иностранного языка в школе. Разница между

этими ситуациями, как было показано выше, весьма существенная. В первом случае индивид

с самого начала и нередко длительное время овладевает языком благодаря своему

непосредственному участию в устном общении и только затем учится читать и писать. Во

втором случае индивид, уже владея навыками чтения и письма на родном языке, знакомится

с иностранными словами одновременно в звуковом и графическом воплощении, т. е. учит

иностранный язык одновременно в устной и письменной форме.

При реализации первой модели, по мнению Г. Глинца, налицо прямые связи между

значением слова и его звучанием, звуковым словесным образом. Эти связи устанавливались

длительное время, тогда как становление другой сигнализации — посредством графических

словесных образов — должно произойти благодаря ее многократному применению в актах

общения.

Однако как только процессы чтения приобретают устойчивость в языковой

способности человека, как только индивиду становится все легче (пусть даже сначала через

посредство соответствующего звукового словесного образа) проходить путь от

идентифицированного графического образа к его значению, возникают предпосылки для

установления прямой связи между графическими словесными образами и значениями слов.

Иными словами, наряду с прямой связью между звучанием и значением слова возникает

точно такая же, легко устанавливаемая прямая связь между графическим обликом слова и

его значением.

Теперь Г. Глинц признает, что замена первой модели на вторую вряд ли возможна в

ситуации усвоения родного языка (и если возможна, то только по отношению к наиболее

употребительным словам). В то же самое время такая замена, вероятно, правомерна в

ситуации овладения иностранным языком, предусматривающей одновременное

предъявление слов (естественно, в текстах и в соответствующих обстоятельствах общения) в

устной и письменной форме.

Возможна также третья модель соотношения единиц трех уровней, а именно

примарная связь между значением слова и графическим словесным образом. В этом случае

звуковой словесный образ как «произношение слова, выученного первоначально в

письменной форме» (die " Aussprache" des primar geschrieben gelernten Wortes), выполняет

секундарную функцию по отношению к графическому словесному образу.

Третья модель может реализоваться по различным причинам: как модификация двух

первых моделей или установиться с самого начала. Изначально такое соотношение пра-

вомерно по отношению к следующим случаям:

— когда индивид занимается, прежде всего, чтением и лишь нередко имеет

возможность общаться на иностранном языке, развивая навыки говорения и восприятия

устной речи на слух;

— когда у индивида не было возможности развить навыки слухового восприятия

иноязычной речи благодаря пребыванию в соответствующей языковой области;

— когда звуковые словесные образы в соответствующем

языке имеют очень близкое звучание, так что необходимо учитывать мельчайшие различия в

произношении, чтобы правильно понимать сказанное.

Для иллюстрации последнего случая Г. Глинц прибегает к конкретному примеру. Во

время научного доклада, сделанного на американском варианте английского языка, один

немецкий участник только через некоторое время понял, что речь идет о «знаковом языке»

(signs language), а не о «научном языке» (science language).

Однако последняя модель может быть применима и для родного языка в том случае,

если при восприятии звукового словесного образа не ясно, какое значение слова имеется в

виду. В то же самое время графический словесный образ совершенно четко указывает на

нужное значение и снимает все преграды для правильного понимания.

Третий вид соотношения характерен также тогда, когда в разных регионах одно и то

же слово принято произносить по-разному. Это возможно как в родном, так и в иностранном

языке. В данном случае путь через графический словесный образ является единственным

способом правильного понимания слова. Примерами такого положения вещей будет про-

изнесение не только некоторых немецких слов в разных областях Германии, а также слов

других языков, например английского слова ask, которое в британском английском языке

произносится с долгим [а: ], а в США и Канаде с [ее]. Благодаря подобным явлениям, по

мнению Г. Глинца, значительно укрепляется престиж письменного языка по сравнению с

устным языком. Поэтому все сильнее становится осознание того, что именно письменная

форма представляет собой собственно язык.

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒