Особенности познавательной сферы детей с нарушениями интеллекта

Стр 1 из 13Следующая ⇒

В отечественной психологии основной структурной единицей познания рассматривается ориентировочное действие. в основе умственного развития лежит овладение разными видами познавательных ориентировочных действий, причем первое место среди них занимают перцептивные и мыслительные действия. Образование перцептивных и мыслительных действий у детей происходит путём интериоризации внешних, материальных ориентировочных действий, когда обследование предметов и явлений, выделение их свойств и отношений происходит при участии различного рода реальных манипуляций. В свою очередь внешние ориентировочные действия либо возникают внутри практической деятельности, либо усваиваются ребёнком в ходе обучения.

Одна из основных особенностей умственного недоразвития- инертность психических процессов.

Ощущения и восприятия рассматриваются психологами как процессы отражения предметов, явлений при непосредственном воздействии их на органы чувств. Восприятие это не просто совокупность разных ощущений, это целостное отражение объектов и явлений окружающего мира. Оно связано с речью, мышлением, памятью, представлениями, а также особенностями личности.

восприятие отличается бедностью, слабой избирательностью и недостаточно полно отражает окружающую действительность. Развитие восприятия имеет значительные отличия. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими предметами. Без специального обучения не могут сделать обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определённому признаку ряд предметов, найти место предмета в данном ряду.

Страдает формирование целостного образа, он либо не формируется ни в какой форме, либо формируется неполноценно, искажённо.. У детей отсутствует ориентировочно-исследовательская деятельность, восприятие происходит неравномерно. Усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действий с одной ситуации на другую. Сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его назвавния, возможностью действовать с учётом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определённый предмет в помещении.

Внимание. Состояние внимания влияет на всю деятельность ребёнка. Часты случаи, когда именно из-за неумения управлять вниманием, из-за его несформированности, ребёнок испытывает трудности в школе. В случае умственной отсталости нарушения внимания, как правило, встречаются часто и выражены достаточно грубо. Особенно страдает произвольное внимание, когда требуется целенаправленная деятельность. У этих детей труднее привлекается внимание, невозможной оказывается его длительная активная концентрация, малейшие помехи отвлекают их. По сравнению с нормальными сверстниками у умственно отсталых детей сужен объём внимания. бросая взор на какой-то объект они видят, они видят в нём меньше отличительных признаков. Это одна из причин, осложняющих ориентировку на улице, в помещении, особенно в малознакомых местах. Недостатки внимания проявляются у умственно отсталых детей и при переключении с одного вида деятельности на другой. При переходе к новому заданию такие дети каждый раз затрачивают больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Снижена у этих детей и способность к распределению внимания между различными видами деятельности. Они не могут делать одновременно два дела. Например, рисовать и рассказывать стихотворение, писать и подсчитывать удары карандашом по столу и т.д. Присущие умственно отсталым детям грубые нарушения произвольного внимания препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность, значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса

Умственно отсталые учащиеся с преобладанием процессов возбуждения работают быстро, но крайне невнимательны, они часто отвлекаются. Периодически возникает необходимость организовать их деятельность. Эти ученики допускают массу ошибок, которые остаются ими незамеченными. Дети с преобладанием процессов торможения допускают большое количество ошибок в сочетании с низким темпом работы.

Существенные различия устойчивости внимания требуют дифференцированного подхода в работе с умственно отсталыми школьниками. Им следует создавать условия, представляющие возможность для самостоятельной деятельности. при организации работы возбудимых учащихся нужна более строгая регламентация и определения отдельных этапов задания. Таким детям особенно необходимо частое варьирование видов выполняемой деятельности. В противном случае они н6ачинают сильно торопиться и делают много ошибок. Важно постоянно приучать их к самоконтролю, побуждать их работать в более медленном темпе, по возможности правильнее.

Детям с преобладанием процессов торможения, очень медлительным и малоактивным, необходимо давать больше времени для выполнения заданий, по возможности несколько уменьшать объём предлагаемых заданий.

Таким образом при умственной отсталости наблюдаются выраженные недостатки этих процессов. Они проявляются в замедленном протекании, слабой дифференцированности. Восприятие умственно отсталых детей характеризуется нарушением избирательности, целостности, обобщенности. У них образуются лишь простейшие, а не главные связи между объектами, поэтому они с трудом постигают смысл воспринимаемого. У таких детей сужен объём восприятия, что мешает им ориентироваться в малознакомых местах. Перечисленные дефекты восприятия отрицательно влияют на всю познавательную деятельность ребёнка.

Развитие мышления. У детей с нарушениями интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменения. Между тем, дети в норме решают эти задачи в младшем дошкольном возрасте.

часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств. отсутствует активный поиск решения, они часто остаются равнодушными как к результату, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда задача выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.

не умеют ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношение между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера. В речи проявляется только оценка результата действий (никак, не могу, не достану и т.п.).

у детей изучаемой категории изменения, которые происходят с возрастом в развитии наглядно-действенного мышления, без коррекционного обучения незначительны. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.

страдает и становление элементов словесно-логического мышления, они развиваются замедленно и имеют качественное своеобразие.

Развитие деятельности

В то же время к началу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как вызван их внешним видом.

Развитие речи и общения. Отставание в развитии речи начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве.

Многие дети с нарушениями интеллекта не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4—5 годам.

С точки зрения развития речи дети с нарушениями интеллекта представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности — с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.

Речь у детей с нарушениями интеллекта настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения.

Познавательные мотивы снижены.

психическое развитие ребенка с уо без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Отсутствие активности отмечается во всей сфере жизнедеятельности ребенка. Это сказывается и как в отношении окружающей ребенка предметной деятельности, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явлениям — пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже в отношении к самому себе.

К концу дошкольного возраста у детей с уо оказывается несформированной присущая дошкольникам в норме деятельности: предметная, игровая, изобразительная; познавательные процессы: восприятие, память, мышление; плохо развита речь; отмечается существенное недоразвитие моторики. Наряду с отставанием в развитии прослеживаются качественные отклонения. При этом большинство отклонений являются вторичными. Накопление этих отклонений начинается уже в раннем возрасте и препятствует дальнейшему развитию. Именно это является одной из причин чрезвычайной неоднородности показателей развития у разных детей — индивидуальные различия у дошкольников с нарушениями интеллекта выражены много сильнее, чем у детей в норме.

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒