Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования музыкальных способностей у детей среднего дошкольного возраста по средствам музыкально-дидактических игр

Стр 1 из 4Следующая ⇒

Содержание понятия «музыкальные способности»

В современной жизни, система непрерывного образования играют важную роль образования в раннем детстве в качестве начальной стадии формирования универсальных ценностей, развитие внутреннего мира ребенка, его духовные способности. Ведущий мотив обновления педагогического процесса в ДОУ является его гуманизация, которая направляет учителей на уважение к личности ребенка, глубокое понимание потребностей, возраста и индивидуальных особенностей, признание неповторимости личности (А.Д. Алферов, Е.В. Бондаревская, Ветлугина Н. А., Т.С. Комарова, С.В. Петерина, В.Д. Петровский, Шацкая В.Н. и др.).

Главной задачей педагога – приобщить дошкольника в удивительный и прекрасный мир музыки, научиться понимать мир и наслаждаться ею, развивать музыкальные и творческие способности детей дошкольного возраста, помогают через художественное восприятие музыкальных образов в осознать связь музыкального искусства с миром, чтобы сформировать и поднять нравственное и эстетическое отношение к нему, желание активно и творчески воспринимать эмпатия [5, 52]. Анализ проблемы развития способности во многом будет предопределяться тем содержанием, которые мы будем вкладывать в эти понятия.

В толковом словаре В. Даля «способный» определяется, как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, пригодный, удобный». Наряду со «способным» используются понятия «способливый» и «способляться». Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, понимается, как умение сладить, управиться, устроить дело. Способный здесь фактически понимается как умелый. Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношение с успехами в деятельности.

В психологии, прежде всего исследованием Б.М. Теплова сделана попытка, дать классификацию понятий «способности». «Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого в основном такие, какие имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности...». [14, 42]

Иногда возможности рассмотреть врожденные, " данные от природы". Однако научный анализ показывает, что создание может быть только врожденной, и способности являются результатом развития решений. Аникеева из М. П. считает, что " изготовление врожденные особенности анатомо-физиологические организма. К ним особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, что организм обеспечивается от рождения", ведут себя, в первую очередь. [2, 113] Изготовление лишь одна из возможностей, а также предварительные условия развивающихся, но еще не гарантирует, не предопределяют появление и развития одного или еще. Возникающие на основе решений, которые разработаны в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Из деятельности в настоящее время нет возможности для развития. Никто, независимо от решений он обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимая много и упорно своим делом. Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни - системы условных рефлексов. Если говорить о музыкальных способностях, то они тоже не формируются без соответствующих специальных задатков. Но, вместе с тем, и способности, и задатки суть свойства: первые - функциональных систем, вторые - компонентов этих систем. Поэтому можно говорить только о системном развитии компонентов музыкальной одаренности, которым эти свойства должны быть присущи. Иными словами, с формированием всей системы, как подчеркивается в психологии способностей, «будут изменяться и её свойства, которые определяются как элементами системы, так и их связями».[1, 29]

Б.Л. Яворской, изучил такую точку зрения на проблему музыкально-инструментальных способностей еще в 20-е годы. «Моторность, слух, ритм, - говорил он, словно читая современные психологические труды, - только лишь свойства. Способности же - это возможность на основе труда культивировать эти свойства, развивать их». Указывая на локальный характер отдельных свойств, Яворский способности связывал со всей личностью музыканта, с её культурой в целом.

Существенен и ряд других положений современной психологии способностей. Так И.С Якиманская подчеркивает: «Поскольку структура любой способности сложна и многогранна, не все её составляющие, имеющие разную природу, развиваются одновременно и одинаково. Следовательно, только «своеобразная иерархия этих структур, наличие богатых компенсаторных механизмов» определяют в каждом отдельном случае содержание способности, и пути её формирования».[1, 30]

Развитие каждой из способностей обусловлено специальными задатками и требует формирования адекватных функциональных систем, что должно быть осмысленно в теории, и учтено практикой. Вообще в музыкально-педагогической практике под основными музыкальными способностями подразумеваются обычно следующие три: музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память. В термин музыкальный слух вкладывается обычно очень широкое и недостаточно определенное содержание. Теплов в своей работе расчленяет понятие музыкальный слух на понятие звуковысотный слух и тембровый слух. Так как в музыке основным носителем смысла является звуковысотное и ритмическое движение, а тембровый элемент имеет хотя и очень важное, но подчиненное значение, то в качестве основных музыкальных способностей, образующих ядро музыкальности, автор принимает те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения. Таковыми являются музыкальный звуковысотный слух и чувство ритма.

" музыкальный слух в широком понимании, это способность различать музыкальные звуки, воспринимать, опыт и понять содержание кусков" музыки. [3, 46] Многие исследователи различают звуковысотный, тембром, динамичный, ритмичный, внутренний, относительный, абсолютный, полифонические и архитектурную слух. В чем их психологическое различие и что роль каждого из них в структуре музыкального подарка? Что такое объяснить такое обилие разновидностей музыкального слуха? Музыкальные звуки имеют следующие качественные дисплеи: высота, громкость, окраска, длительность. Когда, в основном внимание применяется на изменения высоты звука, то говорят, что это проявление звуковысотного слух; когда он ведет себя в объеме, мы называем его динамический слух; когда мы различаем звук фортепьяно от звука скрипки мы относим его к тембровой слух.

Музыка - явление целостное и структурное. Оно состоит из мелодии и гармонии, в которые входят несколько или множество организованных звуков. Поэтому мелодический и гармонический слух - это соответственно проявление слуховых способностей по отношению к мелодии и гармонии. Проявление же музыкально-слуховых способностей к восприятию и осмыслению всего музыкального произведения или отдельных крупных его частей называют архитектоническим слухом (впервые этот термин был введен Н.А. Римским-Корсаковым).

Особое внимание психологов и музыкантов почти постоянно привлекает способность, названная абсолютным слухом. А. Готсдинер абсолютным слухом называет способность узнавать и воспроизводить высоту заданного звука без опоры на реально звучащий или воспринимавшийся непосредственно перед заданием звук.

В монографии (1947) В. М. Теплов указывал, что абсолютный слух обусловлен наличием каких-то врожденных, неизвестных пока особенностей в строении слуховых центров мозга. Что характерно для обладателей пассивного и активного абсолютного слуха? Постоянство и быстрота ответов. Все попытки Майера, Муль, Келлера, Мальцевой выработать абсолютный слух у детей и взрослых показали, что как только тренировка заканчивалась, точность узнавания и сама эта способность угасали. В отличие от этого врожденные виды абсолютного слуха - пассивный и активный - раз, проявившись, остаются у человека на всю жизнь.

В отличие от абсолютного слуха относительным музыкальным слухом мы будем называть способность определять высоту звуков по отношению к известному или реально звучащему звуку. Кроме абсолютного слуха, все проявления звуковысотного слуха являются функцией относительного слуха.

Наиболее важен мелодический и гармонический слух. Мелодический слух - это проявление звуковысотного слуха по отношению к одноголосной мелодии, гармонический по отношению к многоголосию и отдельным созвучиям. Главный признак мелодического слуха заключается в том, что звуки, образующие мелодию, воспринимаются в их отношениях друг к другу, которые выражаются в тяготении звуков между собою и их общем стремлении к тонике. Это переживание отношений между звуками называют «ладовым чувством». Ладовое чувство является важнейшим условием восприятия музыки: на его основе осуществляется переживание, узнавание и понимание музыки.

Музыкальный ритм. «Обычно под ритмом понимают регулярную повторяемость однородных или взаимосвязанных различных предметов или явлений, которые создают впечатление соразмерности, стройности, общей гармонии». [3, 59] Ритмическими, поэтому можно назвать смену времен года, смену дня и ночи, поэзию и музыку и т.д.

«В музыкальной практике под чувством ритма обычно, подразумевается способность, лежащая в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с воспроизведением и изобретением временных отношений в музыке». [14, 186] В процессе восприятия, исполнения и сочинения музыки имеет место тесное взаимодействие между собой темпа, ритма и метра. Темп - это основная скорость движения всех метрических единиц, которая обусловлена характером и жанром музыкального произведения. Он настраивает психику на восприятие всего музыкального произведения. Ритмом музыкального произведения называют временную организацию музыкального движения, образующего форму данного сочинения. Ритм помогает более детализированному восприятию, которое стимулируется также метром - соотношением опорных и равных не опорных длительностей, создающих равномерную пульсацию всего движения.

Таким образом, «музыкально-ритмическое чувство - это способность активно переживать временную организацию музыкального движения, оно является важнейшей составной частью музыкальной одаренности, с помощью которой осуществляется восприятие, переживание, воспроизведение (исполнение) и сочинение временных отношений в музыке».

Анализируя основные формы музыкального слуха, мелодический и гармонический, В. М. Теплов пришел к выводу, что в основе лежат две способности: ладовое чувство, которое называют перцептивным или эмоциональным компонентом музыкального слуха, и способность музыкального слухового представления, которую называют репродуктивным или слуховым компонентом музыкального слуха. Таким образом, музыкальный слух нельзя рассматривать как единую способность. Он является сочетанием, по крайней мере, двух основных способностей.

Выделим три основные музыкальные способности.

Ладовое чувство, то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе - эмоциональным, или перцептивным компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единение с ощущением музыкальной высоты, то есть высоты отчленённой от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление - любовь и интерес к слушанию музыки.

Способность к слуховому представлению, то есть способно произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотные движения. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

Музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слушание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хора музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Музыкальная память. О важной роли музыкальной памяти во временном искусстве музыки говорил ещё Р. Дрейк. Музыкальная память, по его мнению, самостоятельная музыкальная способность.

К. Сишор придавал особое значение способности воспринимать музыку по памяти в музыкальном творчестве. Он называл её способностью к «созданию слухового образа» и связывал с долговременной памятью и работой «слухового воображения». [13, 16]

Б.М. Теплов считал, что «способность к слуховому представлению» образует «основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения». Л. Мейер говорил о значении музыкальной памяти в предвосхищение процесса развития музыкального образа. Б. Гордон, А. Бентли, В. Янг, включая музыкальную память в структуру музыкальности, разделили феномены звуковысотной и ритмической памяти.

Существуют две точки зрения. Известно, что Б.М. Теплов считал, что нет оснований, говорить о музыкальной памяти как о самостоятельной музыкальной способности. В то же время ряд исследователей констатирует существование «ножниц» в уровнях развития у некоторых детей музыкального слуха и чувства ритма с одной стороны, и музыкальной памяти с другой (А.Л. Готсдинер, И.П. Тейнрихс, Г.М. Цыпин, А.К. Брыль). Г.М. Цыпин пишет: «наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей… По существу, никакой род музыкальной деятельности был бы невозможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти». [13, 15]

«Музыкальная память - это сложный процесс преобразования сенсорного и перцептивного материала, полученного органами чувств». [3, 83] Она активно включается во все познавательные процесса и все проявления психики: внимание, ощущение, восприятие, представление, мышление, входит в такие сложнейшие структуры личности, как темперамент, характер и способности. Содержанием музыкальной памяти, так же как и в других видах деятельности, является накопление, сохранение и использование индивидуального музыкального опыта, который оказывает решающее воздействие на формирование личности музыканта и непрерывное его развитие. Память человека - это сложный процесс отбора и переработки огромного количества внешних воздействий, впечатлений, собственных усилий и переживаний, направляемые потребностями, мотивами и интересами для осуществления настоящей и планируемой деятельности. Все эти психические явления сопровождаются мнемическими процессами.

При изучении литературы мы опирались на исследования Б. М. Теплова, который выделил следующие виды памяти: ультракороткая, кратковременная, оперативная, двигательная, эмоциональная, словесно-логическая.

По времени и характеру мнемических процессов в музыкальной памяти различают временные системы памяти.

Ультракороткая (мгновенная) память - отпечаток коротких, прерывистых и неожиданных звуков, главным образом признаков звука - высоты, тембра. Длительность их невелика - 0, 1-0, 5 секунд. В сознании остается быстро исчезающий след, для оживления которого необходимо повторение сигнала.

Кратковременная память - отличается большим объемом звучащей в сознании музыки, что обеспечивает запоминание не отдельных признаков звуков, а блоков, имеющих смысловое значение - мотивов, фраз, мелодий.

Оперативная память - использует как материал непосредственного восприятия и кратковременной памяти, так и ранее усвоенного. Основное её содержание - обслуживание непосредственно протекающей музыкальной деятельности - представляемой или реальной, исполнительской или композиторской.

Многократные воздействия одного и того же музыкального материала длительностью более 15-20 минут, его повторение и воспроизведение вызывает в белковых молекулах нервных клеток необратимые изменения, которые приводят к прочному закреплению воспринятого. Это долговременная память, которая сохраняет надолго все запечатленное.

В зависимости от содержания мнемических процессов называют двигательную (психомоторную), образную (слуховую, зрительную), эмоциональную и словесно-логическую виды памяти.

Двигательная память у музыканта проявляется в том, что хорошо запоминаются исполнительские движения и их комплексы. Значение двигательной памяти огромно. Признаком хорошей двигательной памяти являются виртуозность, ловкость, легкость в овладении техническими трудностями, мастерство («золотые руки»). Большое значение она имеет для исполнителя. Облегчает запоминание и овладение музыкальным произведением.

Яркие и устойчивые музыкально-слуховые представления характерны для обладателя образной памяти. Хорошая образная память, слуховая - облегчает формирование внутреннего слуха, зрительная - легко вызывает зрительные образы нотного текста вместе со звучанием.

Эмоциональная память - память на пережитые чувства и эмоции. Она окрашивает все восприятие, действия и поступки человека в определенную «тональность» в зависимости от того, какими чувствами сопровождалось восприятие музыки или ее исполнения. Эмоциональная память основа ладового чувства и музыкальности.

Словесно-логическая память - проявляется в облегченном запоминании обобщающих и осмысленных комплексов - формы и структуры музыкальных произведений, исполнительского анализа и плана исполнения.

Хорошую память связывают с большой одаренностью. История сохранила нам примеры исполнительской памяти у выдающихся людей. Феноменальной памятью обладали композиторы В. Моцарт, А. Глазунов, С. Рахманинов, дирижер А. Тосканини.

Таким образом, проведенный в данном параграфе теоретический анализ взглядов различных исследователей на проблему особенности проявления музыкальных способностей у детей среднего дошкольного возраста на музыкальных занятиях позволил нам сделать вывод о том, что знания и умения уже проявившихся сильных сторон ребенка важно не только для анализа. Они позволяют определять перспективу дальнейшего стимулирования способностей. Учет проявившихся способностей ребенка необходим не только для их развития, но и для того, чтобы направить его дарование в соответствующее русло.

Таким образом, изучив психолога - педагогическую литературу, мы согласны с определением Б. М. Теплова, что музыкальные способности - индивидуально психологические особенности человека, имеющие отношение к успешной музыкальной деятельности. Это комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью в отличии от всякой другой, но в тоже время, связанных с любым видом музыкальной деятельности

Вопросы опроса

1. Что такое музыка? Какую ты любишь слушать музыку?

2. Какие музыкальные инструменты ты знаешь? Тебе хотелось бы научиться играть на музыкальных инструментах. На каких?

3. Любишь ли ты музыкальные игрушки?

4. Ты любишь петь или танцевать?

5. Какие игры ты знаешь?

Проведение опроса помогло выяснить следующее:

1. Особенности проявления интереса к музыкальной деятельности и играм у детей среднего дошкольного возраста

2. Отношение детей среднего дошкольного возраста к музыкально-дидактическим играм.

Результаты опроса детей

№	Имя Фамилия ребенка	Вопросы	Количество положительных результатов
1	2	3	4	5
1.	Полина П	+	-	-	+	+	3
2.	Андрей Д	+	-	-	-	+	2
3.	Даша Б	+	+	+	+	+	5
4.	Саша К.	+	+	-	+	+	4
5.	Дима А	+	-	+	-	+	3
6.	Таня К	+	-	-	+	-	2
7.	Лена Е	+	+	+	-	+	4
8.	Багдан П	+	-	-	-	+	2
9.	Алина К	+	-	-	-	+	2
10.	Рустам К	+	-	-	-	+	2
11.	Рустам Х	+	-	+	+	+	4
12.	Залина Ш	+	-	-	-	+	2
13.	Мадина А	+	-	-	-	+	2
14.	Ангелина М	+	+	+	+	-	4
15.	Изобель М	+	+	+	+	+	5
16.	Даша К	+	-	-	-	+	2
17.	Салима Г.	+	-	-	-	+	2
18.	Ваня К	+	-	+	+	+	4
19.	Даша П	+	+	+	+	-	4
20.	Маша К	+	+	-	+	+	4

Критерии и оценки

слабый уровень = 1-3 балла;

средний уровень = 4 балла;

высокий уровень = 5 балов;

Результаты опроса показали:

1. 60% (10 детей) не предпочитали музыкальную деятельность, не проявляли интереса к музыкально дидактическим играм, постоянно нуждались в помощи взрослого, отдавали предпочтение другим видам деятельности.

2. 30% (8 детей) проявляли переменный интерес к музыкальным - дидактическим играм, путали их названия, иногда нуждались в помощи взрослого, предпочитали другие виды деятельности.

3. 10% (2 ребенок) проявляли постоянный интерес к музыкальным -дидактическим играм, знали их названия, отвечали на вопросы не раздумывая, давали четкие однозначные ответы, в помощи взрослого не нуждались.

Заключение

В связи с тем, что проблема особенности проявления музыкальных способностей у детей среднего дошкольного возраста на музыкальных занятиях в ДОУ всегда была предметом исследования педагогов и психологов (Теплов Б. М., Метлов Н. А., Асафьев Б. В., Кабалевский Д. Б., Шацкий С. Т., Ветлугина Н. А, Карл Орф, Кодай Болтан и др.) на сегодняшний день она тоже является актуальной.

Поэтому очевидна важность работы по данной проблеме.

На констатирующем этапе исследования мы выявляли уровень сформированности музыкальных способностей у детей среднего дошкольного возраста посредствам музыкально-дидактических игр.

Для этого мы использовали комплекс музыкальных занятий. На основании проделанной работы мы констатировали преобладание среднего и низкого уровня сформированности музыкальных способностей у детей среднего дошкольного возраста посредствам музыкально-дидактических игр, лишь 10% детей показали высокий уровень.

Для проверки гипотезы нам необходимо было создать специальные условия, способствующие формированию музыкальных способностей у детей среднего дошкольного возраста посредствам музыкально-дидактических игр. И нами были использованы следующие педагогические условия:

1.) планомерная и систематическая работа по формированию интереса к музыкально-дидактическим играм;

2.) индивидуальный подход к каждому ребенку;

3.) создание комплекса музыкальных занятий, направленных на формирование музыкальных способностей у детей среднего дошкольного возраста.

На формирующем этапе исследования мы применили педагогическую технологию формирования музыкальных способностей у детей среднего дошкольного возраста посредствам музыкально-дидактических игр (авторы А.Г. Гогоберидзе и В.А. Деркунская).

Здесь мы использовали комплекс музыкальных занятий, способствующих формированию у детей среднего дошкольного возраста музыкальных способностей. Контрольный этап исследования проводился аналогично констатирующему. И он подтвердил эффективность выбранной нами педагогической технологии. У детей среднего дошкольного возраста экспериментальной группы была выявлена положительная динамика и заметный рост музыкальных способностей у детей среднего дошкольного возраста на музыкальных занятиях в ДОУ (высокий уровень - 50%, средний уровень - 30%).

Таким образом, наше предположение о том, что особенности проявления музыкальных способностей у детей среднего дошкольного возраста посредствам музыкально-дидактических игр происходит наиболее успешно при созданных условиях, нашло подтверждение в ходе опытно-экспериментального исследования. Следовательно, нами решены все задачи исследования и подтверждена гипотеза

Список используемой литературы

1. Арисменди, А.А. Дошкольное музыкальное воспитание / А.А. Арисменди.- М.: Прогресс, 1989. - 176с.: ил.

2. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду: кн. для воспитателя детского сада / А.К. Бондаренко. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1991. - 160с.

3. Бородай, Ю.М. Воображение и теория познания / Ю.М. Бородай. - М., Просвещение. - 1966. - 187с.

4. Ветлугина, Н.А. Возраст и музыкальная восприимчивость. Восприятие музыки Н.А. Ветлугина; под ред. В.Н. Максимова. - М., 1980. - 219с.

5. Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребенка / Н.А. Ветлугина. - М., 1968. - 416с.

6. Ветлугина, Н.А. Музыкальный букварь / Н.А. Ветлугина. - М.: Просвещение, 1989. - 75с.

7..Ветлугина, Н.А. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман. - М.: Просвещение, 1983. - 276с.

8. Внешняя среда и психическое развитие ребенка / Под ред. Т.В. Тонковой, Ямпольской и др. - М.: Просвещение, 1984. - 311с.

9. Воловникова, Г.М. Педагогический словарь: в 2-х томах / Г.М. Воловникова, Л.И. Генсиоровская. - М.: Издательство академии педагогических наук, 1960. - Т.1. - 398с.

10. Гогоберидзе, А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 320с.

11. Гурин, В.Е. Основы умственного воспитания младших школьников в процессе обучения музыки: восприятие, мышление, развитие / В.Е. Гурин, О.Ю. Солопанова. - Краснодар, 2001. - 23с.

12. Дошкольная педагогика: в 2ч. / Н.А. Курочкина [и др.]; под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - Ч.1. - 256с.

13. Дошкольная педагогика в 2ч. / Н.А. Курочкина [и др.]; под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - Ч.2. - 270с.

14. Ермолаева, М.В. Психология, развивающей и коррекционной работы с дошкольниками / М.В. Ермолаева. - 2-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 176с.

15. Зацепина, М.Б. Музыкальное воспитание в детском саду: программа и методические рекомендации / М.Б. Зацепина. - М.: Мозаика-синтез, 2005. - 88с.

16. Зеньковский, В.П. Психология детства / В.П. Зеньковский. - М., 1996. - 198с.

17. Зимина, А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста: учеб. для студентов высших учеб. заведений / А.Н. Зимина. - М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 2000. - 304с.: ноты.

18. Кононова, Н.Г. Музыкально-дидактические игры для дошкольников: из опыта работы музыкального руководителя / Н.Г. Кононова. - М.: Просвещение, 1982. - 308с.

19. Кононова, Н.Г. Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инструментах: кн. для воспитателя и муз. руководителя дет. сада: Из опыта работы. / Н.Г. Кононова. - М.: Просвещение, 1990. - 159с.

20. Лобанова, О.Ю. Эмоциональная отзывчивость на музыку в структуре детской музыкальности. Современные проблемы дошкольного образования: материалы международной научно-практической конференции посвященной 100-летию со дня рождения А.В. Кенеман / О.Ю. Лобанова - М., 1996. - 118с.

21. Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре: пособие для воспитателя детского сада / Д.В. Менджерицкая; под ред. Т.А. Марковой. - М.: Просвещение, 1982. - 128с.

22. Метлов, Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду: спец. курс / Н.А. Метлов. - М., Просвещение. - 1994. - 354с.

23. Новикова, Г.П. Музыкальное воспитание дошкольников: пособие для практических работников дошкольных образовательных учреждений / Г.П. Новикова. - М.: АРКТИ, 2000. - 227с.

24. Образцова, Т.Н. Музыкальные игры для детей / Т.Н. Образцова. - М.: ООО «ИКТЦ «ЛАДА» », ООО «Этрол», ООО «Гамма Пресс 2000», 2005. - 277с.

25. Перунова, Н.О. Музыкальная азбука для детей дошкольного возраста / Н.О. Перунова. - М., Просвещение. - 1990. - 96с.

26. Петровский, А.В. Общая психология / А.В. Петровский. - М., Просвещение. - 1986. - 322с.

27. Петрушин, В.И, Музыкальная психология / В.И. Петрушин. - М.: Просвещение, 1997. - 209с.

28. Радынова, О.П. Дошкольный возраст: как формировать основы музыкальной культуры / О.П. Радынова // Музыкальный руководитель. - 2005. - №1. - С. 15 - 19.

29. Радынова, О.П. Музыкальное воспитание дошкольников: учеб. для студ. высш. и сред. пед. заведений / О.П. Радынова, Л.И. Катинене, М.Л. Палавандишвили. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 209с.

30. Радынова, О.П. Музыкальное развитие детей / О.П. Радынова. - М.: Просвещение, 1997. - 119с.

31. Райт, Э. Игры, музыка, движение: пособие для учителей русского языка начальной школы с латышским языком обучения / Э. Райт. - Рига: Звайгзне, 1988. - 156с.

32. Роот, З.Я. Музыкально-дидактические игры для детей дошкольного возраста: пособие для музыкальных руководителей / З.Я. Роот. - М.: Айрис-Пресс, 2004. - 64с.: ил.

33. Сидельников, Р. Организация музыкально-игровой деятельности детей вне занятий / Р. Сидельников // Дошкольное воспитание. - 1979. - №1. - С. 5 - 8.

34. Школяр, Л.В. Теория и методика музыкального образования детей [Текст] / Л.В. Школяр. - М.: Просвещение, 1998. - 105с.

35. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. - М.: Педагогика, 1998. - 208с.

36. Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] / Д.Б. Эльконин. - 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 256с.

Приложение №1

Приложение №2

Приложение №4

Приложение №5

Цель: формировать музыкальные способности у детей среднего дошкольного возраста посредствам музыкально-дидактических игр, Учить определять структуру песни. Составлять схему песни. Развивать слуховое восприятие.

Мы выкладываем по куплет сюжетные картинки и напеваем, на припеве одинаковые картинки до шести штук. После этого дети сами по картинкам пытаются воспроизвести песню.

Картинка, предназначенная для куплетов.

Картинка предназначена для куплета

Приложение 6

Фото отчет

Фото: МКДОУ " ПАЛИКСКИЙ ДЕТСКИЙ САД " ВАСИЛЕК"

Фото: Музыкальный кабинет МКДОУ " ПАЛИКСКИЙ ДЕТСКИЙ САД " ВАСИЛЕК"

Фото: Методический кабинет: МКДОУ " ПАЛИКСКИЙ ДЕТСКИЙ САД " ВАСИЛЕК

Фото: Детей контрольной группы

Фото: Детей экспериментальной группы

Содержание понятия «музыкальные способности»

12 3 4 Следующая ⇒