Тема: «МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ВОСПИТАНИЯ»

ПЛАН:

1. Понятие метода воспитания.

2. Основные подходы к классификации методов воспитания. Характеристика отдель­ных групп методов воспитания. Поощрения, наказания. Моральные дилеммы. Ме­тод воспитывающих ситуаций. Требования, специфика предъявления требований.

3. Выбор методов воспитания.

4. Приемы воспитания, понятие, основная характеристика.

1. Что такое метод воспитания?

Метод воспитания (от греческого «методос» — путь) — это способ реализации целей воспитания. Методы воспитания являются главными средствами, обеспечивающими успешность решения задач каждого из компонентов воспитательного процесса. Традиционно методы воспитания рассматривают как способы воздействия на сущностные сферы человека с целью выработки у них заданных целью воспитания качеств. Однако такое понимание не соответствует нашему пониманию воспитательного процес­са, в основе которого лежит субъективно-субъектный подход. Под метода­ми воспитания мы понимаем способы взаимодействия педагогов и уча­щихся, в процессе которого происходят изменения в уровне развития ка­честв личности воспитанников.

Достижение целей воспитания осуществляется, как правило, в про­цессе реализации совокупности методов. Сочетание этих методов в каж­дом случае адекватно поставленной цели и уровню воспитанности детей. Выбор такой совокупности и правильное применение методов воспитания - вершина педагогического профессионализма.

Каждый метод реализуется различно в зависимости от опыта педаго­га и его индивидуального стиля профессиональной деятельности. Различия в реализации метода характеризуются приемами воспитания, которые яв­ляются частью общего метода и представляют собой конкретное действие педагога. В отдельных случаях воспитатель приходит к новым нетрадици­онным решениям, применив изобретенные им самим или по­заимствованные у коллег приемы.

Задача совершенствования методов является постоянной, и каждый воспитатель в меру своих сил и возможностей решает ее, внося в разработ­ку общих методов свои частные изменения, дополнения, соответствующие конкретным условиям воспитательного процесса. В основном эти измене­ния и представляют собой новые или впервые применяемые данным педа­гогом приемы воспитания. В связи с этим иногда метод определяют как систему приемов, используемых для достижения поставленной цели.

Создание метода — это ответ на поставленную жизнью вос­питательную задачу.

2. Классификация методов

Классификация методов — это выстроенная по определенному при­знаку система методов, которая помогает обнаружить в них общее и спе­цифическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует их осознанному выбору, наиболее эффективному применению. Опираясь на классификацию, педагог не только ясно пред­ставляет себе систему методов, но и лучше понимает назначение, харак­терные признаки различных методов и модификаций.

Любая научная классификация начиналась с определения общих ос­нований и выделения признаков для ранжирования объектов, составляю­щих предмет классификации. По каким признакам могут быть выстроены в систему методы воспитания? Если учитывать, что метод воспитания — яв­ление многомерное, то таких признаков много.

Отдельную классификацию можно составлять по любому общему признаку. На практике так и поступают, получая различные системы мето­дов. В современной педагогике известны десятки классификаций, одни из которых больше пригодны для решения практических задач, а другие представляют лишь теоретический интерес. В большинстве систем мето­дов логические основания классификации выражены нечетко. Этим объяс­няется тот факт, что в практически значимых классификациях за основу берется не одна, а несколько важных и общих сторон метода.

Можно условно выделить группы методов прямого и косвенного пе­дагогического влияния.

Методы прямого педагогического влияния предполагают немедлен­ную или отсроченную реакцию ученика и его соответствующие действия, направленные на самовоспитание.

Методы косвенного педагогического влияния предполагают создание такой ситуации в организации деятельности, в которой у ребенка форми­руется соответствующая установка на самосовершенствование, на выра­ботку определенной позиции в системе его отношений с учителями, това­рищами, обществом.

По характеру воздействия на учащегося методы воспитания делят на убеждение, упражнения, поощрение и наказание (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др.). В данном случае общий признак «характер метода» включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны метода. К этой классификации тесно примыка­ет другая система общих методов воспитания, которая трактует характер методов более обобщенно (Т.А. Ильина, И.Т. Огородников). Она включает в себя методы убеждения, организации деятельности, стимулирования по­ведения школьников. В классификации И.О. Марьенко названы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководства, самовоспитания. настоящее время наиболее распространенной является классифи­кация методов воспитания И.Г. Щукиной на основе направленности — интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, со­держательную и процессуальную стороны методов воспитания. Она выделяет три группы методов:

ü методы формирования сознания (рассказ, объяснение, разъясне­ние, лекция, этическая беседа, увещевание,

ü внушение, инструк­таж, диспут, доклад, пример);

ü методы организации деятельности и формирования опыта пове­дения (упражнение, поручение, воспитывающие ситуации);

ü методы стимулирования (соревнование, поощрение, наказание).

Все методы оказывают совокупное воздействие на все сущностные сферы человека. Однако каждый метод воспитания и соответствующий ему метод самовоспитания отличаются один от другого только тем, на ка­кую сущностную сферу человека они оказывают доминирующее воздейст­вие.

Методы воздействия на интеллектуальную сферу: для фор­мирования взглядов, понятий, установок используются методы убеждения.

Убеждение предполагает разумное доказательство какого-то поня­тия, нравственной позиции, оценки происходящего. Воспринимая предло­женную информацию, учащиеся воспринимают не столько понятия и суж­дения, сколько логичность изложения педагогами своей позиции. При этом учащиеся, оценивая полученную информацию, или утверждаются в своих взглядах, позициях, или корректируют их. Убеждаясь в правоте сказанно­го, учащиеся формируют свою систему взглядов на мир, общество, соци­альные отношения.

Убеждение как метод в воспитательном процессе реализуется через различные формы, в частности сегодня для этого используются отрывки из различных литературных произведений, исторические аналогии, библей­ские притчи, басни. Рядом ученых создаются хрестоматии, в которых соб­ран материал для нравственного просвещения учащихся. Метод убеждения используется также при проведении разнообразных дискуссий.

Убеждению соответствует самоубеждение — метод самовоспитания, который предполагает, что дети осознанно, самостоятельно, в поиске ре­шения какой-либо социальной проблемы формируют собственный ком­плекс взглядов. В основе этого формирования лежат логические выводы, сделанные самим ребенком.

Методы воздействия на мотивационную сферу включают стимули­рование — методы, в основе которых лежит формирование у учащихся осознанных побуждений их жизнедеятельности. В педагогике в качестве стимулирования распространены такие его компоненты, как поощрение и наказание.

Поощрением выражается положительная оценка действий воспитан­ников. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Действие по­ощрения предполагает возбуждение позитивных эмоций, вселяет уверен­ность. Поощрение может проявляться в различных вариантах: одобрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение. Не­смотря на кажущуюся простоту, поощрение требует тщательной дозировки и осторожности, так как неумение использовать этот метод может принес­ти вред воспитанию.

Поощрение должно быть естественным следствием поступка учени­ка, а не следствием его стремления получить поощрение. Важно, чтобы поощрение не противопоставляло учащегося остальным членам коллекти­ва. Оно должно быть справедливым и, как правило, согласованным с мне­нием коллектива. При использовании поощрения необходимо учитывать индивидуальные качества поощряемого.

Наказание — это компонент педагогического стимулирования, при­менение которого должно предупреждать нежелательные поступки уча­щихся, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми.

Известны следующие виды наказания: наложение дополнительных обязанностей; лишение или ограничение определенных прав; выражение морального порицания, осуждения. Перечисленное может реализоваться в различных формах: по логике естественных последствий, наказания-экспромты, традиционные наказания.

Наказание должно быть справедливым, тщательно продуманным и ни в коем случае не должно унижать достоинство ученика. Это сильнодей­ствующий метод. Ошибку педагога в наказании исправить значительно труднее, чем в любом другом случае, поэтому нельзя торопиться наказывать до тех пор, пока нет полной уверенности в справедливости наказания и его позитивном влиянии на поведение ученика.

Нельзя дать каких-либо общих рецептов в решении вопроса о нака­зании, так как каждый поступок всегда индивидуален. В зависимости от того, кем он совершен, при каких обстоятельствах, каковы причины, побу­дившие его совершить, наказание может быть очень различным.

Методы стимулирования помогают человеку формировать умение правильно оценивать свое поведение, что способствует осознанию им сво­их потребностей — пониманию смысла своей жизнедеятельности, выбору мотивов и целей, т. е. тому, что составляет суть мотивации. Поэтому метод самовоспитания, соответствующий методу стимулирования, может быть определен как метод мотивации.

Методы воздействия на эмоциональную сферу предполагают форми­рование у человека необходимых навыков в управлении своими чувства­ми, пониманию своих эмоциональных состояний и причин, их порождаю­щих. Методом, оказывающим влияние на эмоциональную сферу ребенка, является внушение. Внушение может осуществляться как вербальными, так и невербальными средствами. По образному выражению В.М. Бехтерева, внушение входит в сознание человека не с парадного входа, а как бы с зад­него крыльца, минуя сторожа — критику. Внушать — это значит воздейст­вовать на чувства, а через них на ум и волю человека. Использование этого метода способствует переживанию детьми своих поступков и связанных с ними эмоциональных состояний. Процесс внушения часто сопровождается процессом самовнушения, когда ребенок пытается сам себе внушить ту или иную эмоциональную оценку своего поведения, как бы задавая во­прос: «Что бы мне сказали в этой ситуации учителя или родители? »

Методы воздействия на волевую сферу предполагают: развитие у де­тей инициативы, уверенности в своих силах; развитие настойчивости, уме­ния преодолевать трудности для достижения намеченной цели; формиро­вание умения владеть собой (выдержка, самообладание); совершенствова­ние навыков самостоятельного поведения и т. д. Доминирующее влияние на формирование волевой сферы могут оказать методы требования и уп­ражнения.

По Форме предъявления различаются прямые и косвенные требова­ния. Для прямого требования характерны императивность, определен­ность, конкретность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух различных толкований. Предъявляется требование в решительном тоне, причем возможна целая гамма оттенков, которые вы­ражаются интонацией, силой голоса, мимикой.

Косвенное требование (совет, просьба, намек, выражение доверия, одобрение и т.д.) отличается от прямого тем, что стимулом действия ста­новится уже не столько само требование, сколько вызванные им психоло­гические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников.

Среди наиболее употребительных форм косвенного требования выделяют­ся следующие:

Требование-совет. Это апелляция к сознанию воспитанника, убежде­ние его в целесообразности, полезности, необходимости рекомендуе­мых педагогом действий. Совет будет принят, когда воспитанник видит
в своем наставнике старшего, более опытного товарища, авторитет ко­торого признан и мнением которого он дорожит.

Требование в игровом оформлении (требование-игра). Опытные пе­дагоги используют присущее детям стремление к игре для предъявле­ния самых разнообразных требований. Игры доставляют детям удо­вольствие, а вместе с ними незаметно выполняются и требования. Это наиболее гуманная и эффективная форма предъявления требования, предполагающая, однако, высокий уровень профессионального мастер­ства педагога.

Среди косвенных требований выделяется и требование доверием. Ко­гда между воспитанниками и педагогами складываются дружеские от­
ношения, доверие проявляется как естественное отношение уважающих друг друга сторон.

В ряде случаев эффективным оказывается требование-просьба. В хо­рошо организованном коллективе просьба становится одним из наибо­лее употребляемых средств воздействия. Она основывается на возник­новении товарищеских отношений между педагогами и воспитанника­
ми. Сама просьба — форма проявления сотрудничества, взаимного до­верия и уважения.

Существует и требование-одобрение. Вовремя высказанное педагогом, оно действует как сильный стимул. В практике мастеров педагогиче­ского труда одобрение принимает различные, но всегда целесообразные формы.

Требования вызывают положительную, отрицательную или нейтраль­ную (безразличную) реакцию воспитанников. В этой связи выделяются по­зитивные и негативные требования. Прямые приказания большей частью негативны, так как почти всегда вызывают отрицательную реакцию воспи­танников. К негативным косвенным требованиям относятся осуждения и угрозы.

По способу предъявления различают непосредственное и опосредован­ное требование. Требование, с помощью которого воспитатель сам доби­вается от воспитанника нужного поведения, называется непосредствен­ным. Требования воспитанников друг к другу, «организованные» воспитателем, — опосредованные требования. Они вызывают не простое действие отдельного воспитанника, а цепочку действий — последующие требования к товарищам.

Приучение — это разновидность педагогического требования. Его при­меняют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформиро­вать необходимое качество. Нередко приучение сопровождается болезнен­ными процессами, вызывает недовольство. На жестком приучении осно­вываются все казарменные системы воспитания, например армейская, где этот метод сочетается с наказанием.

Использование приучения в гуманистических системах воспитания обосновывается тем, что некоторое насилие, неизбежно присутствующее в нем, направлено на благо самого человека, и это единственное насилие, которое может быть оправдано. Гуманистическая педагогика выступает против жесткого приучения, противоречащего правам человека и напоми­нающего дрессировку, и требует по возможности смягчения этого метода и использования его в комплексе с другими, прежде всего игровыми.

Требование существенно влияет на процесс самовоспитания человека, и следствием его реализации являются упражнения — многократные выпол­нения требуемых действий: доведение их до автоматизма. Результат уп­ражнений — устойчивые качества личности — навыки и привычки. Этим качествам в жизни человека принадлежит важная роль. Если бы человек не имел способности к образованию привычки, отмечал К.Д. Ушинский, то он не смог бы продвинуться ни на одну ступень в своем развитии. Использо­вание упражнения признается успешным, когда воспитанник проявляет ус­тойчивые качества во всех противоречивых жизненных ситуациях. Чтобы сформировать устойчивые навыки и привычки, надо начинать упражнения как можно раньше, ибо, чем моложе организм, тем быстрее укореняются в нем привычки. Привыкнув, человек умело управляет своими чувствами, тормозит свои желания, если они мешают выполнять определенные обя­занности, контролирует свои действия, правильно их оценивает с позиций других людей. Выдержка, навыки самоконтроля, организованность, дис­циплина, культура общения — качества, которые основываются на сфор­мированных воспитанием привычках.

Методы воздействия на сферу саморегуляции направлены на фор­мирование у детей навыков психических и физических саморегуляции, развитие навыков анализа жизненных ситуаций, обучение детей навыкам, осознания своего поведения и состояния других людей, формирование навыков честного отношения к самим себе и другим людям. К ним можно отнести метод коррекции поведения. Метод коррек­ции направлен на то, чтобы создать условия, при которых ребенок внесет изменения в свое поведение, в отношение к людям. Такая коррекция может происходить на основе сопоставления поступка учащегося с обще­принятыми нормами, анализа последствий поступка, уточнения целей деятельности. В качестве модификации этого метода можно рассматривать положительный пример. Его воздействие основывается на известной зако­номерности: явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запе­чатлеваются в сознании, потому что не требуют ни раскодирования, ни пе­рекодирования, в котором нуждается любое речевое воздействие. Поэтому положительный пример — наиболее приемлемый путь к коррекции пове­дения учащихся. Но коррекция невозможна без самокоррекции. Опираясь на идеал, пример, достойный подражания, сложившиеся нормы, ребенок часто может сам изменить свое поведение и регулировать свои поступки, что можно назвать саморегулированием.

Методы воздействия на предметно-практическую сферу направлены на развитие у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Методы организации деятельности и поведения воспитанников в специ­ально созданных условиях сокращенно называют методами воспиты­вающих ситуаций. Это те ситуации, в процессе которых ребенок ставится перед необходимостью решить какую-либо проблему. Это может быть проблема нравственного выбора, проблема способа организации деятель­ности, проблема выбора социальной роли и др. Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации. Когда в ситуации воз­никает проблема для ребенка и существуют условия для самостоятельного ее решения, создается возможность социальной пробы (испытания) как ме­тода самовоспитания. Социальные пробы охватывают все сферы жизни че­ловека и большинство его социальных связей. В процессе включения в эти ситуации у детей формируется определенная социальная позиция и соци­альная ответственность, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную среду. Модификацией метода воспитывающих ситуаций является соревнование, которое способствует формированию ка­честв конкурентоспособной личности. Этот метод опирается на естествен­ные склонности ребенка к лидерству, к соперничеству. В процессе сорев­нования ребенок достигает определенного успеха в отношениях с товари­щами, приобретает новый социальный статус. Соревнование вызывает не только активность ребенка, но и формирует у него способность к самоак­туализации, которую можно рассматривать как метод самовоспитания. Школьник учится реализовать себя в различных видах деятельности.

Методы воздействия на экзистенциальную сферу направлены на включение учащихся в систему новых для них отношений. У каждого ре­бенка должен накапливаться опыт социально полезного поведения, опыт жизни в условиях, формирующих элементы плодотворной ориентации, высоконравственные установки, которые в дальнейшем не позволят ему вести себя непорядочно, бесчестно. Для этого необходима организация ра­боты над собой — «труд души». В условиях школы полезно рассматривать упражнения по формированию у детей способности к суждениям на основе принципа справедливости, еще лучше — решать так называемые дилеммы Л. Кольберга.

Метод дилемм заключается в совместном обсуждении школьниками моральных дилемм. К каждой дилемме разрабатываются вопросы, в соот­ветствии с которыми строится обсуждение. По каждому вопросу дети при­водят убедительные доводы «за» и «против». Анализ ответов полезно про­вести по следующим признакам: выбор, ценность, социальные роли и справедливость.

Использование моральных дилемм как средства развития экзистен­циальной сферы, безусловно, продуктивно. По каждой дилемме можно оп­ределить ценностные ориентации человека.

Дилеммы может создать любой учитель при условии, что каждая из них должна: 1) иметь отношение к реальной жизни школьников; 2) быть по возможности простой для понимания; 3) быть незаконченной; 4) включать два или более вопроса, наполненных нравственным содержанием; 5) пред­лагать на выбор учащимся варианты ответов, акцентируя внимание на главном вопросе: «Как должен вести себя центральный герой? ». Такие ди­леммы всегда порождают спор в классе, где каждый приводит свои доказа­тельства, а это дает возможность в будущем сделать правильный выбор в жизненных ситуациях,

Одним из методов самовоспитания является рефлексия, означающая процесс размышления индивида о происходящем в его собственном созна­нии. Рефлексия предполагает не только познание человеком самого себя в определенной ситуации или в определенный период, но и выяснение от­ношения к нему окружающих, а также выработку представлений об изме­нениях, которые могут произойти с ним.

Таким образом, выделены следующие доминирующие бинарные ме­тоды воспитания-самовоспитания: убеждение и самоубеждение (интеллек­туальная сфера), стимулирование и мотивация (мотивационная сфера), внушение и самовнушение (эмоциональная сфера), требование и упражне­ние (волевая сфера), коррекция и самокоррекция (сфера саморегуляции), воспитывающие ситуации и социальные пробы-испытания (предметно-практическая сфера), метод дилемм и рефлексия (экзистенциальная сфера).

3. Выбор методов воспитания

Особой проблемой является выбор методов воспитания. Не бывает методов хороших и плохих, ни один путь воспитания не может быть зара­нее объявлен эффективным или неэффективным без учета тех условий, в которых он применяется.

Какими причинами обусловлено применение того или иного метода? Какие факторы влияют на выбор метода и заставляют воспитателя отда­вать предпочтение тому или иному способу достижения цели? Только на первый взгляд, и то очень несведущему человеку, может показаться, что воспитатель свободен в выборе методов и определяет пути воспитания произвольно, как ему заблагорассудится. Чем глубже воспитатель понима­ет причины, по которым он использует те или иные методы, чем лучше знает специфику самих методов и условия их применения, тем правильнее намечает пути воспитания.

На практике всегда стоит задача не просто использовать один из ме­тодов, а выбрать их совокупность. Выбор такой совокупности — это все­гда поиск оптимального пути воспитания. Оптимальным называется наи­более выгодный путь, позволяющий быстро и с разумными затратами энергии, средств достичь намеченной цели. Избрав показатели этих затрат в качестве критериев оптимизации, можно сравнить между собой эффек­тивность различных методов воспитания.

Что же должно учитываться при определении методов воспитания?

Прежде всего, педагог исходит из цели и актуальных задач воспи­тания. Именно они определяют, какова должна быть совокупность мето­дов для их решения. Необходимо учитывать возрастные особенности школьников. Одни и те же задачи решаются различными методами в зави­симости от возраста школьников. Формировать, скажем, мировоззрение нужно и в младшем, и в среднем, и в старшем школьном возрасте, но ме­тоды воспитания должны меняться: те, которые подходят первокласснику, снисходительно воспринимаются в третьем и отвергаются в пятом классе.

Большое влияние на выбор методов оказывают индивидуальные и личностные особенности воспитанников. Общие методы, программы — лишь канва воспитательного взаимодействия. Необходима их индивиду­альная и личностная корректировка. Гуманный воспитатель будет стре­миться применять такие методы, которые дают возможность каждой лич­ности развивать свои способности, сохранить свою индивидуальность, реализовать собственное «Я».

Методы существенно зависят от социального окружения ученика, от группы, в которую он входит, уровня ее сплоченности, от норм отноше­ний., складывающихся в семье и ближайшем социальном окружении ре­бенка. Для выбора метода большое значение имеет уровень квалифика­ции педагогов. Воспитатель выбирает только те методы, с которыми он знаком, которыми владеет. Многие методы сложны, требуют большого на­пряжения сил.

И, конечно, выбирая методы, воспитатель должен быть уверен в ус­пехе их применения. Для этого необходимо предвидеть, к каким результа­там приведет использование метода.

4. Приемы воспитания

Реализация каждого метода предполагает использование совокупно­сти приемов, соответствующих педагогической ситуации, особенностям учащихся, индивидуальному стилю педагогической деятельности учителя.

При этом реализация различных методов может быть осуществлена при помощи одних и тех же приемов.

Приемы воспитания — это педагогически оформленные действия, посредством которых на поведение и позиции воспитуемого оказываются внешние побуждения, изменяющие его взгляды, мотивы и поведение.

Следует сразу же отметить, что далеко не всякое педагогическое воздействие ведет к позитивным изменениям в процессе воспитания, а только то, которое принимается учащимся, соответствует его внутренним устремлениям, становится для него личностно значимым.

Существует различная классификация приемов воспитания. За осно­ву одного из вариантов такой классификации можно принять приемы, ко­гда педагог добивается изменений как в отношениях с учеником, так и в его взаимоотношениях с окружающими.

Прежде всего, мы должны говорить о коммуникативных приемах, то есть приемах общения педагога и учащихся. Ниже предлагаются некото­рые приемы, разработанные нами совместно с Ю.С. Тюнниковым. «Ролевая маска». Учащемуся предлагается войти в некоторую роль и вы­ступить уже не от своего имени, а от лица соответствующего персонажа.

«Непрерывная эстафета мнений». Учащиеся «по цепочке» вы­сказываются на заданную тему: одни начинают, другие продолжают, до­полняют, уточняют. От простых суждений (когда главным является само участие каждого ученика в предложенном обсуждении) необходимо пе­рейти к аналитическим, предварительно выдвинув соответствующие тре­бования, а затем и к проблемным высказываниям учащихся.

«Самостимулирование». Учащиеся, разделенные на группы, готовят друг другу определенное количество встречных вопросов. Поставленные во­просы и ответы на них подвергаются затем коллективному обсуждению. «Импровизация па свободную тему». Учащиеся выбирают ту тему, в ко­торой они наиболее сильны и которая вызывает у них определенный инте­рес, творчески развивают основные сюжетные линии, переносят события в новые условия, по-своему интерпретируют смысл происходящего и т.п. «Импровизация на заданную тему». Учащиеся свободно импровизируют на обозначенную учителем тему (моделируют, конструируют, инсцениру­ют, делают литературные, музыкальные и иные зарисовки, комментируют, разрабатывают задания и т.п.). В отличие от приема «импровизация на свободную тему» учащиеся в данном случае поставлены в более творче­ские условия, причем учитель может постепенно поднимать «планку труд­ности».

«Обнажение противоречий». Это разграничение позиций учащихся по тому или иному вопросу в процессе выполнения творческого задания с по­следующим столкновением противоречивых суждений, различных точек зрения. Прием предполагает четкое разграничение расхождений во мнени­ях, определение главных линий, по которым должно пройти обсуждение. Вторая группа приемов связана с организаторской деятельностью учителя, направленной на существование ситуации вокруг ученика. «Инструктирование». На время выполнения того или иного творческого задания устанавливаются правила, регламентирующие общение и поведе­ние учащихся: в каком порядке, с учетом каких требований можно вносить свои предложения, дополнять, критиковать, опровергать мнение своих то­варищей. Такого рода предписания в значительной мере снимают негатив­ные моменты общения, защищают «статус» всех его участников. «Распределение ролей». Это четкое распределение функций и ролей уча­щихся в соответствии с уровнем владения теми знаниями, умениями и на­выками, которые потребуются для выполнения задания. «Коррекция позиций». Это тактичное изменение мнений учащихся, при­нятых ролей, образов, снижающих продуктивность общения и препятст­вующих выполнению творческих заданий (напоминание аналогичных си­туаций, возврат к исходным мыслям, вопрос-подсказка и т.п.).

«Самостимулирование». Учащиеся, разделенные на группы, готовят друг другу определенное количество встречных вопросов. Поставленные во­просы и ответы на них подвергаются затем коллективному обсуждению. «Импровизация па свободную тему». Учащиеся выбирают ту тему, в ко­торой они наиболее сильны и которая вызывает у них определенный инте­рес, творчески развивают основные сюжетные линии, переносят события в новые условия, по-своему интерпретируют смысл происходящего и т.п. «Импровизация на заданную тему». Учащиеся свободно импровизируют на обозначенную учителем тему (моделируют, конструируют, инсцениру­ют, делают литературные, музыкальные и иные зарисовки, комментируют, разрабатывают задания и т.п.). В отличие от приема «импровизация на свободную тему» учащиеся в данном случае поставлены в более творче­ские условия, причем учитель может постепенно поднимать «планку труд­ности».

«Обнажение противоречий». Это разграничение позиций учащихся по тому или иному вопросу в процессе выполнения творческого задания с по­следующим столкновением противоречивых суждений, различных точек зрения. Прием предполагает четкое разграничение расхождений во мнени­ях, определение главных линий, по которым должно пройти обсуждение. Вторая группа приемов связана с организаторской деятельностью учителя, направленной на существование ситуации вокруг ученика. «Инструктирование». На время выполнения того или иного творческого задания устанавливаются правила, регламентирующие общение и поведе­ние учащихся: в каком порядке, с учетом каких требований можно вносить свои предложения, дополнять, критиковать, опровергать мнение своих то­варищей. Такого рода предписания в значительной мере снимают негатив­ные моменты общения, защищают «статус» всех его участников. «Распределение ролей». Это четкое распределение функций и ролей уча­щихся в соответствии с уровнем владения теми знаниями, умениями и на­выками, которые потребуются для выполнения задания. «Коррекция позиций». Это тактичное изменение мнений учащихся, при­нятых ролей, образов, снижающих продуктивность общения и препятст­вующих выполнению творческих заданий (напоминание аналогичных си­туаций, возврат к исходным мыслям, вопрос-подсказка и т.п.). «Самоотстранение учителя». После того как определены цели и содер­жание задания, установлены правила и формы общения в ходе его выпол нения, учитель как бы самоустраняется от прямого руководства или же бе­рет на себя обязательства рядового участника.

«Распределение инициативы». Предполагает создание равных условий для проявления инициативы всеми учащимися. Он применим в ситуации «задавленной инициативы», когда позиционные выступления и атаки од­них гасят инициативу и желание общаться у других. Главное здесь добить­ся сбалансированного распределения инициативы по всей программе вы­полнения задания, с вполне конкретным участием всех обучаемых на каж­дом этапе.

«Обмен функциями». Учащиеся обмениваются ролями (или функциями), которые они получили при выполнении заданий. Другой вариант этого приема предполагает полную или частичную передачу учителем своих функций группе учащихся или отдельному ученику. «Мизансцена». Суть приема состоит в активизации общения и изменения его характера посредством распределения учащихся в классе в определен­ном сочетании друг с другом в те или иные моменты выполнения творче­ской работы.

Среди множества педагогических приемов большое место занимает юмор, личный пример учителя, изменение обстановки, обращение к неза­висимым экспертам и т.п.

Педагогических приемов может быть бесконечное множество. Каж­дая ситуация рождает новые приемы, каждый учитель из множества прие­мов использует те, которые соответствуют его индивидуальному стилю. Прием, который подходит одному ученику, может быть неприемлем для другого.

 

 

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться: