Тематический выпуск: Проективные рисуночные методики

В номере:

Исследовательские рисуночные методики.

Толстых Н.Н., Белова О.В. Опыт использования рисуночных методик для межгруппового сравнения.....................................

Белова О.В. Рисуночная диагностика межполушарной организации психических процессов.........................................

Диагностические рисуночные методики,

Акимова М.К., Алехина Т.Н., Таратута Ж.В.

Психометрическая квалификация проективной методики «Несуществующее животное».......................................................

Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка..........................................................

.47

.58

Грот-Марнат Г., Роберте Л. Рисуночные тесты

«Рисунок человеческой фигуры» и «Дом—Дерево—Человек»

как показатели самоуважения: количественный подход.......

.73

Рисуночные пробы в клинической практике —

Вшивкова И.В. Использование рисунков в психотерапии и консультировании...............................

.78

 

Залесская О.В. Использование рисуночной методики «Три дерева»

в работе с детьми, имеющими психосоматические заболевания......88

Из опыта работы,

Жуковский И.В. Тест «Несуществующее животное»:

из опыта работы частного практикующего психолога...................103

Авторский указатель статей, опубликованных в журнале «Психологическая диагностика» в 2004 г...126

Наши авторы................................ 128

Журнал «Психологическая диагностика» зарегистрирован в Министерстве РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций, свидетельство о регистрации № 77-14511 от 20 января 2003 года.

Подписной индекс по каталогу Агентства «Роспечать» - 82159 Периодичность - 4 выпуска в год

Главный редактор М.К. Акимова

Редакторы, ответственные за выпуск: В.Г. Колесников, А.Г. Лидере

^=====^========^==^==========5=====^=¹! ^

Компьютерная верстка: С.В. Торутева. -.а

* Издатель: ООО «Исследовательская группа " Социальные науки" »..j

Адреса редакции:

103009, г. Москва, К-9, ул. Моховая, 9, корп. В, _{|? й<} its Психологический институт РАО, комн. 21., _{

249031, Калужская область, г. Обнинск, а/я 1023. Тел.: (08439) 7-41-26. E-mail: ig_socin@mail.ru

_т Формат 60x84/16. Тираж 770 экз. Заказ № 1580. ^

• ' • •• Отпечатано на Фабрике офсетной печати.

249035, г. Обнинск, ул. Королева, 6. Запрещается перепечатка статей без согласия редакции.

При использовании материалов ссылка на журнал обязательна

) «Психологическая диагностика», 2004

 

Психологическая диагностика 2004, № 4

Н.Н. Толстых, О.В. Белова

ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

РИСУНОЧНЫХ МЕТОДИК

ДЛЯ МЕЖГРУППОВОГО СРАВНЕНИЯ

Рисуночные тесты и методики, являясь в подавляющем своем большинстве проективными, справедливо зарекомендовали себя как валидные и надежные методы индивидуальной диагностики, имею­щей целью выявление личностных особенностей детей и взрослых. Могут ли эти методики быть эффективно использованы для сравне­ния между собой групп испытуемых? Попробуем ответить на этот воп­рос на примере конкретного исследования.

Данное исследование представляет собой фрагмент работы экс­периментальной площадки, действующей на базе ГОУ средней об­щеобразовательной школы № 1096 СВОУ Департамента образования г. Москвы. Целью деятельности экспериментальной площадки была разработка и апробация новой образовательной технологии.

Не останавливаясь на деталях этой технологии, отметим, что ее центральной задачей является такое развитие интеллектуальной и эмоционально-потребностной сфер детей, в которое исходно заклады­вается ориентация на становление индивидуальности (Степанова В.В., Толстых Н.Н., 2000). Мы рассматриваем становление индивидуально­сти как «обретение индивидом всеобщих форм родовых определений в виде опережающего или вновь задаваемого образца» (Толстых А.В., 2000). В этом контексте становление индивидуальности предполага­ет развитие способности к творчеству, поленезависимости, свободы воли (а не произвольности как умения подчиняться чужим требова­ниям), индивидуальной картины мира и т.п.

Обучение по экспериментальной технологии проводилось в од­ном из классов начальной школы с 1 по 3 класс. Использование рису­ночных методик как раз и было направлено на фиксацию и детальный анализ того, как, в каком направлении развивается личность и инди­видуальность детей, обучающихся по экспериментальной программе. Сравнение велось с параллельным классом, обучавшемся по традици­онной программе. Назовем эти группы ЭК (экспериментальный класс) и КК (контрольный класс).

 

Классы исходно были примерно равны по численности и по со­ставу (количество мальчиков и девочек, социальный статус родите­лей). Уровень квалификации ведущих учителей в том и другом клас­сах, их возраст и даже семейное положение были одинаковыми. Таким образом, ожидаемые различия по результатам обучения между детьми ЭК и КК по показателям интеллектуального и личностного развития могли быть связаны преимущественно с технологией обучения.

Для диагностики личностного развития были использованы как известные рисуночные методики, так и авторские, впервые приме­ненные в данной работе. Перечислим их с указанием времени прове­дения:

• Тематический рисунок - «Мой класс» (ноябрь первого года обу­чения, ноябрь третьего года обучения).

• Иллюстрации к литературным произведениям (начало третьего года обучения).

• Рисуночная методика «Дом-Дерево-Человек» (ДДЧ) (середина третьего года обучения).

• Техники работы с красками (середина третьего года обучения).

• Тест Э. Вартегга (конец третьего года обучения).

• Пять автопортретов (конец третьего года обучения).

Методики в данном списке выстроены в логике нарастания нео­пределенности стимульного материала. В тематическом рисунке «Мой класс» дети рисуют хорошо известный им, в том числе визуаль­но, вполне определенный объект. Иллюстрация к литературному про­изведению предполагает рисунок вербально описанного, но визуаль­но не представленного объекта. В методике ДДЧ стимулами выступа­ют хорошо знакомые детям понятия, образы которых, будучи принципиально поливариативными, имеют индивидуальную природу для каждого рисующего. Техники работы с красками (в нашем вариан­те — предложенные О.В. Беловой) задают только цвета красок, остав­ляя выбор тем рисунков и образов за ребенком. Аналогичен в указан­ном аспекте стимульный материал теста Э. Вартегга (только вместо цветов задаются неопределенные графические знаки). Наконец, сти­мульный материал методики «Пять автопортретов» сочетает в себе ви­зуальную определенность объекта с его содержательной и смысловой вариативностью.

По мере нарастания неопределенности стимульного материала (от первой к шестой методике) растет «фактор проективности» — про­явления в рисунке личности и индивидуальности ребенка, его Я.

Использование рисуночных методик для группового сравнения 5

Какого рода данные были получены в результате использования вышеперечисленных методик и сравнительного анализа полученных результатов?

Начнем с результатов рисуночной техники — тематический ри­сунок. Нами была выбрана тема «Мой класс». Такой выбор обуслов­лен тем, что, во-первых, задаваемый стимул определен, а, во-вто­рых, соотносим с ядерными образованиями картины мира ребенка младшего школьного возраста.

В обоих классах исследование проводилось дважды - в середине первого года обучения и в конце третьего года обучения.

Перед началом работы с детьми обсуждались разные значения, которые имеет слово «класс», например: 1) помещение, где учатся; 2) группа совместно обучающихся детей; 3) высокая оценка чего-либо («Высший класс! », «Экстракласс! »). В рисунке детям предлагалось использовать первые два значения.

Исследование показало, что уже к середине первого учебного года рисунки учащихся экспериментального и контрольного классов значи­тельно различались. Большинство учащихся ЭК изобразили на своих ри­сунках то, что можно назвать «вид классной комнаты сверху», где очень подробно нарисовано все, что находится в классе: все парты, стулья, шкафы, пианино, умывальник и т.п. Отметим, что на этих рисунках от­сутствовали фигуры людей. Только у двоих самых успешных учеников в рисунках, помимо всего перечисленного, присутствовало схематичное изображение людей-учеников и учительницы (Приложение, рис. 1а, 16).

В контрольном классе большинство детей изобразили классную доску, а некоторые — классную доску и учительницу рядом с ней. Лишь двое самых успешных учеников нарисовали «вид сверху», ха­рактерный для ЭК. Схематического изображения учеников в рисун­ках не было (Приложение, рис. 1в, 1г).

Тенденцию, зафиксированную в КК, можно назвать объектной. Суть ее — в пассивном отражении окружающего мира, где ребенок выступает как объект, на который «обрушивается» этот окружающий мир. Образ мира, который выстраивается у ребенка и обнаруживает­ся в его рисунках, есть по существу «сетчаточный образ», который без активной субъектной переработки, без опосредования становит­ся внутренней картиной мира. Можно предположить, что такой об­раз мира связан с формированием полезависимости.

Тенденцию, зафиксированную в ЭК, мы назвали субъектной. Она состоит в активном отражении мира, где ребенок выступает как

 

субъект, сам строящий образ мира на основании не только и не столько его «сетчаточных» проекций, но и своих знаний об этом мире, личных переживаний, с ним связанных, результатов своего взаимо­действия с миром. Такой образ мира может быть соответственно свя­зан с формированием поленезависимости.

Обнаруженные тенденции мы объясняем принципиальными раз­личиями в педагогических технологиях. Экспериментальная техноло­гия предполагает с первых дней обучения освоение и творение детьми своей среды обитания в школе. Это необходимо для становления ин­дивидуального хронотопа — собственных пространственно-времен­ных представлений о мире и своем месте в нем (Степанова В.В., Тол­стых Н.Н., 2000, 2001).

Чтобы этого добиться, используется целый ряд приемов. Учащие­ся экспериментального класса наполняют своими рукотворными по­делками, рисунками, игрушками помещение классной комнаты, ко­торое намеренно исходно было практически ничем не заполнено (пус­тые стены, отсутствие учебных пособий и наглядных материалов, даже цветов). «Пустота» среды минимизирует полевое поведение детей, оп­ределяемое «валентностью» предметов (К. Левин), и стимулирует их субъектную активность. Тем самым исходное малоструктурирован­ное, по сути, проективное поле стимулирует детей к его структуриро­ванию (заполнению помещения) и освобождению от «предметной пу­стоты». Это создает условия для развития способности к эффективной адаптации в «малоструктурированном» внешнем мире на основе соб­ственной активности.

Другой прием состоит в том, что дети сидят в классе не парами за партами на одном и том же месте, а командами по 6 человек вокруг столов, составленных по три, причем каждый день ребенок меняет и свое место, и соседей по команде. Таким образом, если в контрольном классе ребенок каждый день видит перед собой в качестве главных фрагментов зрительного поля доску и учительский стол с учительни­цей, то непосредственно перед глазами детей экспериментального класса — каждый раз иной ракурс.

Многообразие ракурсов, в которых каждый ученик видит класс, а также то, что учащиеся постоянно передвигаются по классу, работают за разными столами, на полу (на ковре), стоя в круге, оперируют на­глядными пособиями, расположенными на разных стенах, и т.п., при­водит к тому, что помещение класса превращается в активно освоенное и самостоятельно структурированное пространство.

Использование рисуночных методик для группового сравнения 7

Изображая классную комнату на своем рисунке, дети в ЭК делают это, как бы находясь в позиции отстраненного, условного наблюдате­ля, который смотрит на класс сверху, «с потолка», с некоторой «реф­лексивной точки». Дети из КК рисуют ту картину, которая ежедневно проецируется на сетчатку их глаза — «доска и учительница».

Говоря о рисунках первоклассников, отметим также, что класс для подавляющего большинства из них - и в экспериментальной, и в кон­трольной группах — это помещение, в котором проходят занятия, а не группа одноклассников.

При анализе рисунков на тему «Мой класс», выполненных уча­щимися в конце третьего года обучения, были получены следующие данные (табл. 1).

Таблица 1

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: