Результаты рисуночной пробы «Мой класс»

Характер рисунка	Число рис. в ЭК	%	Число рис. в КК	%
Вид сверху		26, 7
Вид на доску	-	-		22, 2
Доска и учитель	-	-		11, 1
Портреты друзей	-	-		11, 1
Вид сверху и ученики		46, 7	-	-
« Реалистическое полотно»		26, 7	—	_
Шкафы на задней стене	-	-		5, 6
ИТОГО:

В КК большая часть рисунков (50%) представляет собой изобра­жение плана класса — «вид сверху» (Приложение, рис. 2в, 2г). Это тот рисунок, который был наиболее характерен для учеников ЭК в сере­дине первого года обучения, с той существенной, с нашей точки зре­ния, разницей, что в ЭК этот «вид сверху» представлял собой не схема­тическое изображение некоторого количества парт, что характерно для КК на третьем году обучения, а со многими деталями нарисован­ную картину, по существу, представляющую собой точный план, зари­совку конкретного классного помещения. Такой способ изображения сохранился в ЭК у тех третьеклассников (это самые слабые и проблем­ные дети в классе), кто нарисовал «вид сверху».

 

В КК к концу третьего года обучения заметно уменьшилось (по сравнению с первым годом обучения) число изображений учительни­цы (таких рисунков всего два). Отметим, что подобных рисунков не было и нет в ЭК.

Наиболее важным отличием ЭК является большое количество ри­сунков с изображением людей: на 46, 7% рисунков третьеклассников из ЭК изображены классная комната (вид сверху) и ученики класса, иногда с учительницей. Еще на 26, 7% рисунков дано «реалистичес­кое» изображение части классного помещения и фигур людей (Прило­жение, рис. 2а, 26). В контрольном третьем классе лишь двое (это сильные ученики) нарисовали своих однокашников, но в обоих случа­ях они нарисованы не «в классе», а отдельно, сами по себе.

Выявленные различия важны по нескольким основаниям.

Во-первых, рисунки детей ЭК говорят о том, что на третьем году обучения учащиеся «удерживают» в одном рисунке два значения слова «класс»: и помещение, и группа учащихся. Последнее, по существу, является отражением значимости для детей системы отношений внут­ри группы. Оба эти значения, как уже отмечалось, обсуждались в обо­их классах непосредственно перед рисованием. В КК в рисунках отра­жено лишь одно из значений.

Во-вторых, сам факт наличия или отсутствия человеческих фигур на такого рода рисунках свидетельствует о мере развития просоциаль-ной мотивации и коммуникативных возможностей и способностей детей. Это подтверждается и теми исключениями, которые имеются в ЭК и КК: в первом случае человеческие фигуры отсутствуют у самых «проблемных», с точки зрения общения, детей, во втором, как уже от­мечалось, фигуры детей присутствуют у двоих самых сильных и благо­получных учащихся.

Полученные результаты подтверждаются наблюдениями за пове­дением учащихся во время уроков, на других занятиях (например, в ситуациях группового и индивидуального тестирования), на переме­нах. Учащиеся ЭК значительно менее агрессивны по отношению друг к другу, умеют хорошо работать в группе, более конструктивны в само­стоятельной организации своей деятельности — совместной и индиви­дуальной.

Таким образом, уже по результатам рисуночной методики «Мой класс» можно сказать, что на протяжении периода обучения в началь­ной школе в зависимости от формы обучения у детей складывается различная картина мира («мой класс» — весьма важная составляющая

Использование рисуночных методик для группового сравнения 9

жизни ребенка в этом возрасте), различное отношение к окружающим и окружающему.

Метод создания рисуночных иллюстраций к литературным про­изведениям использовался нами неоднократно и оказался весьма ин­формативным. Приведем два примера использования этого метода.

В первом случае на втором году обучения детям было дано задание проиллюстрировать так, как они хотят, следующий фрагмент из «Сказки о царе Салтане» А.С. Пушкина:

В синем небе звезды блещут, В синем море волны хлещут; Туча по небу идет, Бочка по морю плывет. Словно горькая вдовица, Плачет, бьется в ней царица; И растет ребенок там Не по дням, а по часам. День прошел, царица вопит... А дитя волну торопит: «Ты, волна моя, волна! Ты гульлива и вольна; Плещешь ты, куда захочешь, Ты морские камни точишь, Топишь берег ты земли, Подымаешь корабли —

Не губи ты нашу душу: Выплесни ты нас на сушу! » И послушалась волна: Тут же на берег она Бочку вынесла легонько И отхлынула тихонько. Мать с младенцем спасена; Землю чувствует она. Но из бочки кто их вынет? Бог неужто их покинет? Сын на ножки поднялся, В дно головкой уперся, Понатужился немножко: «Как бы здесь на двор окошко Нам проделать? » — молвил он, Вышиб дно и вышел вон.

Этот фрагмент был выбран по двум причинам: во-первых, «Сказ­ка о царе Салтане» хорошо знакома учащимся (они ее проходили по школьной программе); во-вторых, в этом сравнительно небольшом отрывке рассказана история, разворачивающаяся во времени, описа­на цепь последовательных событий. Мы надеялись по рисункам-ил­люстрациям проанализировать, насколько дети «видят» это течение времени как развитие событий. Полученные результаты превзошли все наши ожидания: рисунки детей из сравниваемых групп (ЭК и КК) оказались совершенно различными.

Прежде всего, бросается в глаза то, что если рисунки учащихся ЭК не похожи один на другой, то рисунки учащихся КК практически оди­наковые. На всех без исключения рисунках в КК изображена бочка, плывущая (а точнее, в большинстве рисунков — стоящая) по волнам. Различаются эти рисунки лишь тем, нарисована ли туча, звезды на небе или и то, и другое вместе. На нескольких рисунках изображен

кусочек острова. Типичные иллюстрации КК представлены на рис. За, 36, Зв, Зг( Приложение). Ни на одном рисунке в КК не были нарисова­ны люди (Гвидон с царицей), не было даже намека на «цепь событий». В ЭК, как уже отмечалось, все рисунки были непохожи один на другой. Почти на всех рисунках были изображены герои сказки. Рисун­ки включали значительно больше деталей (кто-то нарисовал морские камни и затонувшие корабли, кто-то — деревья и цветы, растущие на острове, кто-то — постройки на этом острове и т.п.). Но, главное, почти все дети нашли возможность отразить последовательность событий, их движение во времени. Причем некоторые сделали это с помощью после­довательности картинок (Приложение, рис. Зж), некоторые вместили это движение в одну картинку (рис. Зз, Зи). Можно увидеть, как Гвидон растет (рис. Зи), как меняет свой нрав волна (рис. Зз), как бочка под­плывает к острову, который вначале кажется маленьким (ведь он дале­ко), а затем становится большим — приплыли (рис. Зж), и т.д. и т.п. Эти различия не так легко формализовать, но нельзя не увидеть. Они позво­ляют сделать вывод о том, что пространственно-временные представле­ния (хронотоп) учащихся ЭК значительно богаче, «многомернее», чем у учащихся КК, их визуальные представления о прочитанном не только ярче, подробнее, но и более индивидуальны и нестандартны.

Мы воспользовались и другим способом использования рисуноч­ной иллюстрации к литературному произведению, предложив детям (на третьем году школьного обучения) зарисовать как можно подроб­нее содержание стихотворения. Для этого задания было выбрано сти­хотворение К. Бальмонта «К зиме»:

Лес совсем уж стал сквозистый,

Редки в нем листы.

Скоро будет снег пушистый

Падать с высоты.

Опушит нам окна наши

В детской и везде.

Загорятся звезды краше,

Лед прильнет к воде.

На коньках начнем кататься

Мы на звонком льду.

Будет смех наш раздаваться

В парке на пруду.

Данного стихотворения нет в имеющихся учебниках для началь­ной школы. Поэтому текст стихотворения был дан каждому ученику

Использование рисуночных методик для группового сравнения 11

на отдельном листе. После того, как дети, под руководством работающих в классах учителей, познакомились с содержанием стихотворения обычным для каждого класса способом, им было предложено нарисовать к стихотво­рению серию рисунков-иллюстраций по типу комиксов, в которых они должны как можно подробнее отразить содержание стихотворения. Во время рисования листы с текстом стихотворения находились перед детьми.

Этот вид работы предполагает близкую и понятную детям дея­тельность. Она исключает всевозможные затруднения, которые могут возникнуть при выражении мыслей словами. Мы исходили из предпо­ложения о том, что в рисунке ребенок изображает реальное содержа­ние своих представлений, т.е. ребенок рисует лишь то, что оказывается для него значимо (понятно), и опускает все, что не понял.

Важно также следующее обстоятельство. В стихотворении Баль­монта содержится целый ряд метафор: «лес сквозистый», «лед прильнет к воде», «на звонком льду» и др. Задача — графически передать метафору — трудна, т.к. содержит в себе несколько подзадач, а именно: понять смысл метафоры, найти средства для создания адекватного ей графи­ческого образа. Средства, которые выбирает ребенок, и были фокусом анализа рисунков и последующего сравнения их между собой. Отме­тим и то, что в стихотворении присутствуют не только различные объекты окружающего мира с их свойствами, но и скрыто (для ребен­ка) — такие категории, как звук, движение, время и, наконец, сам ав­тор со своей так же не явной позицией.

Начнем сравнительный анализ с логики рисуночного рассказа — с оценки того, все ли идеи автора отражены в рисунке. Основная часть рисунков содержит по шесть иллюстраций к стихотворению (по одной к каждым двум строчкам). Уже на этом этапе анализа обнаружилось существенное различие между классами. В экспериментальном классе в 87% рисунков логика рисуночного рассказа не нарушена, т.е. выра­жены все идеи автора (как правило, это шесть рисунков). В конт­рольном классе логика не нарушена в 50% рисунков, т. е. в остальных случаях дети не отразили в рисунках одну или более идей автора.

Для дальнейшего анализа все слова стихотворения мы разделили на шесть паттернов: звук, движение, свойства объектов, время, люди, объекты окружающего мира. Ниже приведена классификация слов стихотворения, согласно выделенным паттернам:

Время: стал, скоро будет.

Объекты окружающего мира: лес, снег, высота, окна, детская, звезды, лед, вода, коньки, парк на пруду.

Звук: смех.

Движение: падать, опушит, загорятся, прильнет, начнем кататься, раздаваться.

Свойства объектов: сквозистый, редки, пушистый, краше, звонкий.

Люди: мы, нам, наш.

Паттерн «время» оказался почти недоступным детям для выраже­ния его в рисунке. Вероятно, они не смогли уловить переключения контекстов прошлого («стал»), настоящего («редки») на будущее («скоро будет»). Один мальчик из ЭК попытался отразить категорию будущего («скоро будет...») с помощью надписи к рисунку о снеге, па­дающем с высоты, — «несколько месяцев спустя». Два ребенка из ЭК выбрали не менее интересный способ графически передать будущее. Они нарисовали события: падающий снег, «опушит нам окна наши», как будто они происходят в плане воображения человека. Таких попы­ток не было в КК.

Попытки графически выразить понятие высоты (наиболее абст­рактное понятие из паттерна «объекты окружающего мира») мы также обнаружили только в ЭК в рисунках двух учеников. В одном рисунке — это верхняя часть картинки, а в другом — прямоугольник (вероятно — небо). Но даже такое простое понятие, как лес, оказалось значительно точнее изображено в ЭК — это всегда много деревьев, в то время, как в КК — это нередко лишь одно—два дерева. Это же относится и к изобра­жению других объектов окружающего мира.

Половина детей в обоих классах изобразили звук (смех). В ЭК все эти дети подписали «хи-хи, ха-ха». В КК такой вариант изображения звука встречается только у 20% детей. Остальные 30% рисунков содер­жат другие варианты, например, открытые рты у людей, спиральная линия, выходящая изо рта.

Понятие «опушит» из паттерна «движение» изобразили 56% детей из ЭК, используя в качестве средства различные виды графических линий, например, вертикальная штриховка, спиралевидные линии, волнистые линии и др. В КК была только одна попытка изобразить понятие «опушит» в виде волнистой линии. Понятие «прильнет» изобразили два ребенка ЭК и один — КК. В рисунках детей ЭК — это появление отражения на льду месяца, солнца. Такой тип изображения основан на понимании причинно-следственной связи, где «прильнет» - причина, а «отражение» — следствие. Ребенок из КК изобразил это понятие с помощью штриховки с сильным давлением на бумагу. По­нятие «загорятся» 19% детей ЭК изобразили с помощью различных

Использование рисуночных методик для группового сравнения 13

графических приемов, например, выделение звезд разными цветами, расходящиеся в разные стороны лучи, исходящие от звезд. Одна де­вочка из КК также нарисовала расходящиеся в разные стороны лучи. Два ребенка из ЭК и один ребенок из КК попытались изобразить па­дение снега с помощью вертикальных линий, штрихов, волнистой ли­нии, проходящей сверху вниз.

Паттерн «свойства объектов» заслуживает особого внимания, т.к. различия между классами по нему существенные. Ни один ребенок из КК не попытался изобразить понятие «сквозистый». Почти треть детей ЭК изобразили это понятие разными способами. Это различные виды штри­ховки и ломаной линии и своеобразное цветовое решение. Штриховка используется для изображения крон деревьев и для заполнения про­странства между деревьями (как если бы это был изображен глагол «скво­зит»). Понятие «звонкий лед» отражено в рисунке одного ребенка из КК. Он написал около коньков слово «дзень». В ЭК это понятие изобразили 25% учащихся. На одном из рисунков — звонкий лед — это лед, в котором есть отражение солнца. На другом — изображение нот около коньков. На третьем — буквы «с-с-с», как если бы это звучал скрип коньков по льду.

По паттерну «люди» различия между экспериментальным и конт­рольным классами сводятся к следующему. В стихотворении люди как явный элемент общей картины появляются в предпоследнем предло­жении (На коньках начнем кататься мы на звонком льду). Однако уча­щиеся ЭК (68%) нарисовали человека в картинках гораздо раньше, чем в указанном предложении. Дети нарисовали человека-мечтателя или человека-наблюдателя, который как бы рассказывает данную ис­торию. Такой человек появляется уже в первой картинке у 44% детей, во второй картинке - у 18% детей, в третьей — у 6%. Причем этот чело­век как бы перемещается внутри происходящей ситуации, живет в ней: например, в первой картинке он находится в лесу, а в следующей смотрит на падающий снег из окна дома и т.д. Такое перемещение че­ловека внутри общего сюжета нарисовали 38% детей ЭК.

Среди учащихся КК было только двое детей (14%), которые нари­совали человека-наблюдателя. У одного ребенка такой человек появил­ся в первой картинке, у другого ребенка — во второй картинке. Но ника­кого перемещения этого человека внутри общего сюжета учащиеся КК не нарисовали.

Ко всему вышеизложенному следует добавить, что дети ЭК (63%) изображали людей не в статичном положении, а в движении. Никто из учащихся КК не нарисовал движущихся людей.

Стихотворение написано от первого лица, от лица автора. Ребе­нок, читая это стихотворение, должен войти в роль рассказчика и уви­деть зиму его глазами. Мы думаем, что человек, который появился в начале рисуночного рассказа, и есть принятая ребенком на себя роль автора. Тогда по наличию или отсутствию в рисунке такого человека можно говорить о глубине вхождения в смысл текста.

Таким образом, большая часть учащихся ЭК не просто более точ­но и подробно нарисовали последовательность картинок по сюжету стихотворения, но и приняли на себя роль рассказчика и с этой пози­ции рассказывали данную историю в комиксах. Это оказалось воз­можным благодаря более глубокому вхождению в смысл текста.

Для более детального анализа специфики личностного развития детей мы воспользовались методикой «Дом-Дерево-Человек». Как известно, этот проективный тест был предложен Дж. Буком в 1948 г. Мы выбрали версию Р. Бернса, в которой дом, дерево и человека предлагается изобразить на одном и том же листе бумаги, в одной происходящей сцене, в единой композиции. Анализируя тест, мы со­знательно опирались на принятые в проективном подходе способы интерпретации рисунков (см., например, Кох К., 1976; Романова Е.С., Потемкина О.Ф., 1992), чтобы свести к минимуму эффект «вторич­ной проекции». Подчеркнем, что методика ДДЧ, как и подавляющее большинство других рисуночных методик, предназначена для инди­видуального исследования. Мы же предприняли попытку использо­вания методики ДДЧ для обнаружения групповых признаков и меж­группового сравнения.

Рисунки дома, дерева, человека могут быть проанализированы по целому ряду психодиагностических признаков. Ниже будут пред­ставлены данные только по тем из них, которые выявили существен­ные различия между сравниваемыми группами. Различия между ри­сунками детей из экспериментального и контрольного классов были обнаружены по следующим психодиагностическим признакам: 1 — расположение фигуры человека в графическом пространстве (в правой или левой части листа, в центре (шкала экстраверсии-интро-версии)); 2 — количество стираний и интенсивность штриховки (шкала тревожности); 3 — способ изображения дерева (шкала когни­тивного стиля); 4 — комплекс психодиагностических признаков (шкала силы-слабости Эго); 5 — число окон в изображении дома (шкала открытости-закрытости контактам); 6 — наличие трубы у дома (шкала эмоциональной зрелости).

Использование рисуночных методик для группового сравнения 15

Экстраверсия или интроверсия определяется по расположению фигуры человека на листе бумаги. Считается, что помещение фигуры слева от центра свидетельствует об ориентации на себя, интровер-сии, справа — об ориентации на окружение, эктраверсии, а также о склонности к рефлексии. Для рисунка, выполненного ребенком, фи­гура человека, расположенная в центре, интерпретируется как пока­затель эгоцентризма.. Полученные по этому признаку данные представлены в табл. 2.

Таблица 2

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: