Воспитательные технологии

Технологический подход к воспитанию и обучению как но­вое направление, зародившееся в 60-70-е гг. ХХ В., привлек педагогов-практиков идеей полной управляемости учебно-воспитательным процессом. Под педагогической технологией понимается систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Педагогические технологии позволяют создавать гибкую и подвижную структуру учебно-воспитательного про­цесса, корректируемую на любом ее этапе благодаря наличию постоянной обратной связи. Возможность поэтапного воспроиз­ведения педагогической технологии обеспечивает достижение целей воспитания и обучения для всех учащихся.

В 80-е годы были сформулированы главные признаки тех­нологизации учебно-воспитательного процесса: стандартиза­ция, унификация в системе массового образования и воспи­тания; вынесение творческого процесса (создания и оценки технологий) на более высокий уровень организации; упорядо­чивание учебно-воспитательной системы (Т.С. Назарова).

Рассмотрим понятие «технология» вообще и примени­тельно к учебно-воспитательному процессу. Технология ­термин, который означает совокупность знаний о способах и средствах обработки чего-либо (металлов, материалов). Тех­нологический процесс всегда предусматривает определенную последовательность операций с использованием необходимых средств и условий. При этом эффективность создаваемых тех­нологий и технологических процессов зависит от глубокого знания особенностей материала и закономерностей функционирования изучаемых процессов.

В понимании термина «педагогическая технология» до сих пор нет определенности. В педагогической литературе накопилось более трехсот определений этого понятия. Спор о сущности педагогических технологий, вероятно, будет про­должаться еще долго.

Педагогическую технологию можно представить как си­стемную совокупность и порядок формирования всех личност­ных, инструментальных и методологических средств, исполь­зуемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин); или как последовательную, взаимообусловленную систему действий педагога, связанных с применением той или иной со­вокупности методов воспитания и обучения и осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач (И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов); а также это упорядоченная система процедур, неукоснитель­ное выполнение которых приведет к достижению определен­ного, планируемого результата. Педагогическую технологию характеризуют два момента: гарантированность конечного ре­зультата и проектирование будущего учебно-воспитательного процесса (В.А. Монахов); или: педагогическая технология­ последовательная взаимосвязанная система действий педаго­га, направленных на решение педагогических задач; плано­мерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Это строго на­учное проектирование и точное воспроизведение гарантирую­щих успех педагогических действий (В.А. Сластенин).

В таком контексте возможно говорить о специальных об­разовательных технологиях развития и образования лиц с на­рушением интеллектуального развития.

Воспитание – сложный процесс, рассматриваемый как спе­циально организованная деятельность педагогов и воспитанни­ков по реализации целей образования в условиях педагогическо­го процесса. У спех воспитания зависит от множества факторов, где не последнюю роль играют выбор приемов работы, отноше­ния между воспитанником и педагогом и многое другое.

Исходя из этого, воспитательные технологии можно опре­делить как продуманную во всех деталях модель совместной дея­тельности, содержащую систему научно обоснованных средств, приемов и методов, способствующих установлению таких от­ношений между воспитателем и воспитанниками, при которых оптимально достигаются конкретные воспитательные цели.

Методы воспитания – совокупность наиболее общих способов осуществления воспитательных взаимодействий, способов решения воспитательных задач[6].

Выбор методов бывает обусловлен не только целью, содер­жанием воспитания, всей педагогической системой, своеобра­зием условий, в которых протекает воспитательный процесс специальной (коррекционной) школы VIII вида, возрастными и типологическими характеристиками детей, особенностями взаимоотношений между воспитателем и воспитанниками, но и конкретными задачами, которые решаются в определенный период времени.

Применение методов поддается предварительному плани­рованию лишь тогда, когда педагогу предстоит разрешить соз­давшуюся проблему, ответить на вопрос: «Что делать даль­ше? » Но чаще всего необходима непосредственная реакция на конкретную ситуацию, разрешение сиюминутно возникшей задачи. Ведь учебно-воспитательный процесс – это своего рода цепочка взаимозависимых и взаимообусловленных пе­дагогических ситуаций.

Педагогическая ситуация – это определенное состояние педагогической системы в конкретный промежуток времени.

Поведение педагога в создавшейся ситуации зависит от цели воспитания, и от его позиции, и от профессионального владения всем спектром методов и приемов, а также алгорит­мом решения педагогических задач. Применение того или иного метода зависит от ситуации и ориентируется на нее, и наступает время выбора приема воспитания как способа педагогических действий в определенных условиях. Прием воспитания – это одна из форм метода воспитания, соот­ветствующая конкретной ситуации. Так, метод поощрения можно конкретизировать через разные приемы: устную по­хвалу педагога, официальную благодарность от имени дирек­ции школы, памятный подарок.

Приемы носят частный характер и не имеют конкретной педагогической задачи. Например, деление класса на микрогруппы (случайным выбором, по интересам, по лидерам и т.п.) – методический прием, который может быть подчи­нен разным задачам: научить коллективному сотрудничеству, раскрыть индивидуальные способности и др. Взаимосвязь ме­тодов и приемов подвижна, одни и те же приемы могут ис­пользоваться в различных методах.

Средства воспитания применяются в единстве с метода­ми и методическими приемами. К ним относят материальные и идеальные элементы действительности, используемые как орудия, инструменты педагогической деятельности. Сред­ством может выступать коллектив (в педагогическом смысле этого слова), различные виды деятельности, а также предме­ты материальной и духовной культуры (книги, кинофильмы, музыкальные произведения и т. п.). Каждое средство должно быть приемлемо для решения определенной педагогической задачи. Чем больше набор средств, которым располагает педа­гог, тем эффективнее его профессиональная деятельность. Но деятельность школьника с нарушением интеллекта не всегда возможна и эффективна при использовании традиционных, применяемых в воспитании нормально развивающихся де­тей средств. Поэтому необходимо применение специфических средств воспитания. Решая вопрос о средствах воспитания, педагог также должен исходить из содержания материала, наличия у учащихся необходимого опыта и знаний, а также учитывать специфические особенности детей.

Слово учителя является средством передачи ученикам зна­ний. Оно должно быть воспринято детьми. Поэтому к речи педагога, работающего в системе специального образования, в силу специфики контингента обучаемых предъявляются особые требования. Речь должна звучать внятно, отчетливо, естественно. Педагог специальной (коррекционной) школы VIII вида должен уметь прогнозировать содержание и ритм ре­чевого события, владеть техникой речевой импровизации, на­ходить и использовать ситуации, способствующие активиза­ции речевой деятельности учащихся, обладать бездефектным произношением, умением строить краткие и точные фразы.

Гуманистическая направленность специального образова­ния заставляет искать такие средства воспитания, которые были бы близки детям с нарушением интеллекта, а также давали бы положительный и достаточно быстрый эффект. Современная олигофренопедагогика в поиске таких форм и средств все чаще обращается к различным видам искусства как к средству развития и коррекции.

Существует несколько направлений в применении различ­ных видов искусства в коррекционно-педагогическом процес­се: психофизиологическое (связанное с коррекцией психосо­матических нарушений), психотерапевтическое (связанное с воздействием на когнитивную и эмоционально-волевую сферы), психологическое (выполняющее катарсистическую, регулятивную, коммуникативную функции), социально­-педагогическое (развитие эстетических потребностей, рас­ширение общего и художественного кругозора, активизация потенциальных возможностей ребенка в практической ху­дожественной деятельности и творчестве). Реализация этих направлений осуществляется через определенные методики, которые используются в артпедагогике и в арттерапии.

Широкое распространение получило использование музы­кальных средств воспитания. В специальных (коррекцион­ных) школах VIII вида как в учебное, так и во внеучебное вре­мя существуют разные формы организации воспитательной работы с детьми, основанные на использовании разнообразных музыкальных средств. Занятия оказывают положительное влияние на совершенствование ритмико-мелодической сторо­ны устной речи учащихся, развитие их слухового восприятия. Улучшение слуховой памяти учащихся в процессе обучения восприятию музыки помогает им в усвоении языка.

Музыкальная деятельность имеет место не только на за­нятиях, но и вне занятий, в культурно-досуговых формах работы (праздниках и развлечениях, тематических вечерах, концертах и др.).

Изобразительные средства выступают не только как бога­тейший источник знаний об окружающей действительности, о мире красок, образов, но и как способ выражения своих чувств, впечатлений, эмоций, своего внутреннего мира.

Ручной труд как вид декоративно-прикладного искусства развивает моторику, координацию движений, формирует трудовые навыки, приобщает к культуре и искусству народа, края, страны, знакомит с искусством художественных реме­сел, расширяет кругозор и речевой запас.

Художественно-речевая деятельность помогает детям с на­рушением интеллекта совершенствовать свои речевые навы­ки, развивает способность чувствовать красоту языка, поэти­ческого и художественного слова, духовно обогащает детей, вызывает у них интерес к литературному чтению.

Театрализованно-игровая деятельность. Основной язык театрального искусства – действие, основные признаки – ­диалог и игра. Эти особенности делают театральное искус­ство очень близким детям, так как игра и общение и для дошкольников, и для младших школьников, и для подрост­ков – ведущая деятельность. Приобщение к миру театра по­зволяет воспитывать положительные личностные качества, нравственно-этические основы, развивать психические функ­ции (внимание, воображение, речь, память).

Использование средств искусства способствует коррекции и компенсации отклонений в развитии, активизации познава­тельных интересов, приобщению к духовной культуре, освое­нию различных форм социальной жизни и в итоге социальной адаптации человека с нарушением интеллекта, активному участию в общественной, культурной и досуговой деятельно­сти в социальной среде.

В арсенале средств, используемых для обеспечения воспита­тельного процесса в системе специального образования, имеется группа средств, значение которых трудно переоценить. Это раз­нообразная печатная продукция: книги, пособия, журналы.

Применение наглядности в специальной (коррекционной) школе VIII вида не самоцель, а средство более полного и глубо­кого осмысления материала, понимания устного слова, сказан­ного учителем, и письменного слова, закрепленного в печатной продукции. Особенностями применения наглядных средств являются стремление к возможно большей естественности, на­туральности предлагаемых для ознакомления и исследования объектов и предметов; наглядно-действенный характер зна­комства и исследования предъявляемых предметов, объектов; воспринимаемые чувственно-наглядные образы, признаки предметов, явлений должны быть закреплены в слове.

Еще одним средством воспитания является дидактический материал. Это средство предназначено для практической дея­тельности ребенка с расчетом на максимально возможную сте­пень самостоятельности. Его использование позволяет детям легче усваивать материал, он может быть подобран в наибо­лее полном соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями каждого ребенка. Дидактический материал бывает предметным, изобразительным и словесным.

Особенности восприятия речи детей с нарушением интел­лекта приводят к непониманию ими смысла обращенной речи, к искаженному воспроизведению слов. Для устранения воз­можных неточностей восприятия часто в практике использу­ются средства словесной наглядности. К средствам словесной наглядности следует отнести: записи, производимые на доске; нотированное письмо (указание орфоэпически правильного произношения); словарь, схемы речевых высказываний, раз­мещенные на наборном полотне или фланелеграфе.

Достаточно широкое использование получили технические средства обучения (ТСО). К ТСО относится аппаратура, предна­значенная для более эффективного и качественного усвоения и закрепления в доступной форме предъявляемого учащимся материала. В ходе организации воспитательного процесса ис­пользуются разнообразные аудиовизуальные средства: кино­фильмы, диафильмы, кодопозитивы, диапозитивы и др.

В воспитании детей с нарушением интеллекта все шире применяются персональные компьютеры.

За длительный исторический период существования и разви­тия воспитания накоплены представления и знания о большом количестве методов воспитательного воздействия на детей: поощрение, требование педагога, его приказ, ласковое прикосно­вение к ребенку, убеждение, просьба, наказание, намек, пример поведения педагогов и родителей, прощение, доверие, недове­рие, помощь старших в выполнении трудного дела, приучение к определенному поведению, угроза, общественное поручение, включение элементов игры в различную воспитывающую дея­тельность и еще много других способов влияния на детей.

Необходимо отличать истинные методы, воспитания от ложных методов или «антиметодов»[7], дающих обратный эф­фект. Многовековой опыт воспитания показал ненужность, бессмысленность, вред для воспитания ряда способов воздей­ствия на детей, хотя отдельными из них до сих пор пользуют­ся, и не так уж редко, не только недостаточно подготовленные к воспитанию родители, но и некоторые школьные педагоги.

Назовем ряд ложных методов. Это – уговаривание, увеще­вание и упрашивание. Назидание. Нотация. Упреки и при­дирки. Заорганизовывание жизни детей. Захваливание и за­дабривание. Физическое наказание. Стравливание детей.

Воспитатель должен контролировать себя, чтобы не опускаться до использования ложных методов в воспитательной работе с детьми.

Методы воспитания детей с нарушением интеллекта, во-первых, имеют специфику в своей реализации, а во-вторых, используются в целесообразных сочетаниях как между собой, так и с методами обучения, будучи нередко встроенными в ту или иную специальную образовательную технологию.

Отбор и композиция методов воспитания определяются воз­растными и индивидуальными особенностями детей, а также характером и степенью выраженности нарушения развития, спецификой вторичных отклонений в развитии, участием се­мьи в воспитательном процессе.

Учитывая особенности развития детей с нарушением ин­теллекта и принятые в общей и специальной педагогике клас­сификации методов воспитания, остановимся на трех основ­ных их группах, применяемых в разной степени и в разных сочетаниях в олигофренопедагогике:

- методы воспитания убеждений (методы убеждения);

- методы воспитания привычного поведения (методы упражнения, приучения);

- методы формирования эмоционально-волевой сферы личности (методы стимулирования).

Первые названия методов (без скобок) показывают объекты, на которые направлены эти методы, то есть соответствующие области и формы отношений, а вторые (в скобках) – специфи­ческие особенности функционирования этих методов.

Методы убеждения – это методы, с помощью которых оказывается влияние на сознание воспитанников, формиру­ются их взгляды (представления, понятия), осуществляется оперативный обмен информацией в педагогической системе между ее членами.

Убеждение – это уверенность в истинности тех или иных знании, идеи, побуждающая к соответствующей деятельно­сти. Методы убеждения – это путь преднамеренного влия­ния Воспитателя на сознание воспитуемого, осуществляемого в различных формах: внушение, повествование, диалог, лек­ция т.п.

Можно предложить следующую классификацию методов убеждения:

- информационные методы;

- поисковый метод;

- дискуссионный метод;

- самоубеждение через убеждение других.

Единство этих методов связано с тем, что все они способ­ствуют формированию убеждений. Их различие в том, что они осуществляют это по-разному и предполагают неодинаковый уровень самостоятельности и активности школьников.

Информационные методы (беседа, консультирование, ис­пользование средств массовой информации, литературы, ис­кусства, примеры из окружающей жизни, в том числе лич­ный пример педагога, встречи и т.п.). Адекватность воспри­нимаемой информации зависит от сложности ее содержания и от уровня сенсорных возможностей ребенка. Чтобы сооб­щаемая информация воспринималась лучше, педагог должен говорить доходчиво, понятно и ясно, иллюстрируя примера­ми и отделяя главное от второстепенного. Педагог может ис­пользовать разные пути доказательства сообщаемой инфор­мации – прямое (эксперимент) и косвенное (опровержение) и средства внушения и заражения. Некоторые доводы могут быть обращены к чувствам школьника, и тогда повысится их внушающая сила. Логически правильные аргументы могут оказаться недостаточными, если не затронут чувства, не оста­новят внимания, не заденут интересов слушателей. Поэто­му желательны (и чем младше дети, тем более желательны) еще и психологические доводы. Так, формируя убеждения ответственного человека, готового к самопожертвованию ради других, можно рассказать о самоотверженных поступках лю­дей, спасавших товарищей в Арктике или в Антарктике, лик­видировавших аварию на Чернобыльской АЭС или в других экстремальных ситуациях. Показ реальных опасностей, под­стерегавших спасателей и угрожавших им, вызовет пережи­вания слушателей.

Обстоятельства, в которых протекает процесс убеждения, тоже могут ему способствовать или мешать. Поэтому небез­различно, насколько удачно выбрано время для разговора; состояние детской группы, где происходит общение педаго­га со школьниками; эмоциональность педагога, заражающая детей; его авторитет, эрудиция и уверенность в том, что он говорит; оформление помещения, где происходит разговор.

Важно также количество присутствующих и их отношение к словам педагога. Чем больше внимательно слушающих, тем убедительнее слова педагога. Наконец, немаловажную роль играют внешность педагога и все что с ней связано.

На начальных этапах обучения детей с нарушением интел­лекта воспитательные возможности информационных методов значительно ниже, чем в условиях массового образования. Ин­теллектуальная недостаточность, речевое недоразвитие, бед­ность житейского и социального опыта не позволяют детям са­мостоятельно в полной мере осваивать нравственно-этический потенциал народных сказок, понимать прозаические и сти­хотворные тексты и извлекать из них поучительный смысл. В этой связи большую воспитательную значимость имеют та­кие методы, которые позволяют опираться на визуальную ин­формацию, сопровождаемую комментариями, разъяснениями педагога, а также эффективно использовать примеры из окру­жающей ребенка жизни, личного опыта педагога.

Наиболее распространенным информационным методом в специальной (коррекционной) школе VIII вида является бесе­да, чаще всего – этическая. В педагогической литературе этиче­ская беседа определяется как метод привлечения учащихся для обсуждения, анализа поступков сверстников и для выработки нравственных взглядов, суждений, оценок и как форма разъяс­нения школьникам норм и принципов, осмысления, обобщения нравственного опыта школьников. Этическая беседа выступает в реальном воспитательном процессе как форма этического про­свещения и как метод нравственного воспитания.

Ценным материалом для этических бесед могут служить факты из жизни школы, класса, произведений художествен­ной литературы, высказывания педагогов, ученых, статьи га­зет и журналов и т. п. Целесообразно привлекать учащихся к сбору материала для бесед.

Этическая беседа выступает как одна из традиционных форм воспитания. Главное ее назначение – помочь школьникам ра­зобраться в сложных вопросах морали, сформировать у ребят твердую нравственную позицию, помочь каждому школьнику осознать свой личный нравственный опыт поведения, привить воспитанникам умение вырабатывать нравственные взгляды, оценки, суждения на основе полученных знаний.

Этическая беседа строится на анализе и обсуждении кон­кретных фактов и событий из повседневной жизни ребят, при­меров из художественной литературы, периодической печати, кинофильмов.

Беседы бывают групповые и индивидуальные, а также про­граммные (система бесед по правилам культуры поведения, пра­вилам для учащихся и т.д.). Беседы могут быть также эпизоди­ческие, связанные со сложившейся в коллективе ситуацией.

Основные этапы проведения этических бесед:

- сообщение фактов о поведении учащихся, взятых из жизни, или привлечение ярких отрывков из художественных произведений;

- объяснение приведенных фактов и их анализ при активном участии школьников;

- обсуждение конфликтных ситуаций;

- обобщение фактов;

- мотивация и формирование нравственного правила;

- применение усвоенных понятий при оценке своего поведения и поведения других людей.

Содержание этических бесед и методика их проведения во многом зависят от возраста учащихся. Так, в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида в беседах затрагивается небольшой круг доступных для учащихся во­просов, приводятся яркие примеры из художественной лите­ратуры, из просмотренных передач, из окружающей жизни.

 

Примерная тематика этических бесед

1. О лени и лентяях.

2. Поговорим о том, как мы выглядим.

3. Об аккуратности.

4. Что значит в жизни похвала.

5. Друг в моей жизни.

6. Что значит быть счастливым.

7. Красивые девочки, сильные мальчики.

8. Враги человека (курение, алкоголь, наркотики; СПИД).

9. Бесчувственный человек. Что такое чувства? (Обида, страх, добро, дружба, любовь.)

10. Мужские и женские профессии. Кем я хочу стать?

 

Поисковый метод. Воспитатель только тогда эффективно воспитывает школьников, когда сам является организатором их опыта, их деятельности, их жизнедеятельности. Это каса­ется и формирования убеждений.

Поисковый метод – это метод убеждения через организацию самостоятельного исследования воспитуемыми жизненных явлений, литературных и других источников информации.

Поисковая деятельность дает детям не только массу впе­чатлений, но и влияет на их убеждения. Школа располагает немалыми возможностями для ее организации. При этом ис­пользуются следующие формы.

1. Наблюдения, выполненные по заданию педагога. Педа­гог не только использует личные возможности для убеждения школьников, но и организует их самостоятельные наблюде­ния в какой-либо области окружающих их условий, например в области взаимоотношений между людьми, используя метод наблюдения, учитель так организует деятельность воспитуе­мых, что им становится доступным самостоятельно сделать обобщения и выводы.

2. Экскурсии и походы. Познание природы, общества, производства, культуры, техники, социальных отношений и т.д. – все это является естественной целью и результатом этой деятельности. Воспитателю несложно организовать ее для направленного поиска. Вот ее этапы:

- педагог ставит перед школьниками цель;

- определяет пути ее достижения;

- дает задание каждому участнику;

- организует сбор материала;

- дети систематизируют собранное и накопленное;

- они готовят итоговую выставку;

- проводят коллективный отчет.

3. Библиографический поиск. Учитель и воспитатель могут рекомендовать ученику ту или иную литературу для чтения. Но эффективный поиск возможен при некоторых условиях, зависящих от педагога. Прежде всего, педагог должен ото­брать для рекомендации школьникам наиболее подходящие, содержательные и интересные книги. Поставить перед ними задачи – для чего читать и что искать в книгах. Проинструк­тировать, как работать с книгой. Постоянно стимулировать работу с книгой.

Дискуссия. Дискуссия – это публичное обсуждение спорно­го вопроса с целью нахождения путей его решения. Воспита­тельная роль школьной дискуссии состоит в следующем. Она позволяет более глубоко рассматривать и познавать различ­ные жизненные проблемы, развивает способности суждения, совершенствует интеллект и речь. Этот метод используется только в старших классах специальной школы. Школьная дискуссия должна быть педагогически организована: целесоо­бразное содержание; удобные для школы формы; быть тща­тельно подготовлена и умело проведена. При несоблюдении этих условий дискуссия принесет мало пользы в воспитании школьников.

Самоубеждение через убеждение других. Подключение детей к убеждению своих товарищей следует мотивировать необходимостью расширения научного, технического, по­литического кругозора или перспективой и подготовкой их вхождения в более активную общественно-политическую и иную деятельность. Педагог ставит конкретные задачи на достаточно длительный период (школьная четверть, полуго­дие или учебный год). Например, подготовить серию докладов или сообщений по определенной тематике, регулярные по­литические информации. Мастерство педагога заключается в том, чтобы заинтересовать детей предложенной перспекти­вой. Хорошо, чтобы каждый старшеклассник (а может быть, и ученик VII класса, хотя это сложнее) выступил хотя бы с од­ним докладом в течение учебного года. Доклады могут рас­пределять и учителя-предметники, и классные руководители, и общественные организации. Время основного выступления может быть 10-15 минут, и тогда на собрании или на уроке можно заслушивать и обсуждать даже по два доклада.

Качество, эффективность и воспитательная польза таких выступлений школьников перед товарищами определяются их подготовкой. Поэтому на помощь школьникам в подготов­ке докладов педагог и обращает основное внимание. Учитель проводит консультации по выбору темы и работе над ней. Учит целесообразно строить сообщение: выделить главную пробле­му и основные идеи, правильно распределить содержание, подобрать необходимые факты и наглядный иллюстративный материал, продумать методику изложения. Преподаватель должен предварительно прослушать ожидаемый доклад. При этом уместно дать школьнику некоторые советы по искусству публичного выступления.

Методы упражнения (приучения) – это методы, с помощью которых оказывается влияние на поведение воспи­танников, организуется их деятельность, стимулируются ее позитивные мотивы.

Методы упражнения способствуют формированию единства сознания и поведения. В основе – упражнение (приуче­ние) – такой метод управления деятельностью школьников при помощи разнообразных и повторяющихся дел, где каж­дый выполняет определенные поручения (задания). Необходимо добиваться, чтобы выполнение требований, упражнений становилось нужным для него самого. Только тогда произой­дет развитие личности ребенка с нарушением интеллекта.

Методы упражнения (приучения) используются при фор­мировании устойчивых навыков социального поведения, санитарно-гигиенических и хозяйственно-бытовых умений, навыков самоорганизации и др. Эти методы применяются в сочетании с различными информационными методами.

В зависимости от того уровня, на котором находится фор­мирование автоматизмов поведения в соответствующий пери­од времени, от конкретных задач, которые решает воспита­тель, а также от условий, в которых протекает жизнедеятельность детей, можно предложить следующую классификацию методов воспитания привычного поведения:

- эпизодическое (ситуационное) упражнение;

- приучение;

- перспектива;

- педагогическая организация жизнедеятельности;

- поручение.

Эпизодическое (ситуационное) упражнение –  это поведенческие упражнения, соответствующие ситуации. Они имеют вид сравнительно редких, ярко оформляемых и про­водимых событий, ·надолго запоминающихся детям. Это мо­жет быть «урок поведения» или какой-либо смотр, связанный с отдельными сторонами поведения в обществе. В ходе такого «урока» или смотра группа школьников демонстрирует своим одноклассникам или членам специально созданного жюри, как надо и как не надо себя вести в театре, в общественном транспорте, в семейном кругу или в гостях. Демонстрацию правильного поведения они предваряют рассказом с обосно­ванием культурного поведения.

Формы таких эпизодических упражнений в правильном поведении могут быть чрезвычайно разнообразными: игра, конкурс, праздник, своеобразный урок, смотр, бал и т.п.

Например, для освоения правил поведения в гостях мож­но вспомнить сцены из сказки А. Милна «Винни-Пух». Если инсценировать часть сказки «Винни-Пух в гостях у Кроли­ка» и сделать мини-спектакль, то, пере работав этот фрагмент сказки, можно показать две диаметрально противоположные версии поведения: 1) как не надо себя вести (и это точно соот­ветствует сказке) и 2) как надо было себя вести Винни-Пуху и его другу Пятачку.

Для привлечения детей с нарушением интеллекта к ситуа­ционным упражнениям нельзя использовать принуждение. Стимулирование детей обеспечивается яркими и увлекатель­ными сторонами предлагаемой деятельности. Необычная об­становка, элементы игры и соревнования, участие каждого ребенка в групповом деле, возможности для каждого показать себя - все это привлекает детей к такой деятельности.

В ходе такого «урока» или смотра после выполнения не­которых действий дети овладевают элементами полезного по­ведения. у них появляются умения культурного поведения. О навыках или привычках говорить еще преждевременно, поскольку ситуационные упражнения редки, эпизодичны. Но и умение полезно, оно представляет собой предварительный этап для выработки навыка и привычки. Другим результатом применения указанного метода являются понимание необ­ходимости правильного поведения и стремление вести себя именно так.

Таким образом, эпизодическое упражнение комплексно: оно включает элементы убеждения, тренировки и стимулиро­вания правильного поведения. По своему характеру оно боль­ше подходит для детей среднего школьного возраста.

Само по себе эпизодическое упражнение не обеспечивает выработки необходимых навыков и привычек культурного поведения. Поэтому его необходимо дополнить использованием других методов формирования привычного поведения.

Приучение. Для этого метода характерно создание условий, при которых школьник вынужден повторять правильное по­ведение. Педагог не должен тратить время на многократные напоминания, длительные разговоры и уговоры. Напомнив, как надо вести себя, он потребует правильного поведения и по­тренирует детей в таком поведении. Он не поленится достаточ­но длительное время специально наблюдать, что делают и как ведут себя дети, поддерживать, стимулировать правильное и пресекать недопустимое поведение. Преодолевая вредные, но весьма устойчивые привычки детей, он вынужден проявлять терпение, настойчивость и достаточную жесткость. Главное, чего добивается воспитатель, - повседневное воспроизведе­ние, повторение детьми правильного, культурного поведения, чтобы оно закрепилось в их психике.

Приучение полезно в работе с детьми младшего школьно­го возраста, где авторитет воспитателя настолько высок, что школьники охотно выполняют его требования.

Приучая школьников к культурному поведению, воспита­тель создает условия, при которых школьники вынуждены повторять правильное поведение. Педагог объясняет им, по­чему надо вести себя именно так, показывает образец правильных действий, требует от детей соответствующего поведения, контролирует его, корректирует в случае отклонения от дан­ного образца и, главное, добивается регулярного повторения требуемого поведения.

Перспектива – метод педагогического взаимодействия, который стимулирует общественно полезную деятельность детей путем постановки перед ними увлекательных значимых целей. При этом достижение их становится личным стрем­лением, желанием и интересом воспитанника. Назначение метода перспективы состоит в том, чтобы превратить цель и задачи общественно полезной деятельности коллектива уча­щихся из внешнего стимула во внутренние побуждения каж­дого из его членов. Метод перспективы позволяет педагогу последовательно направлять развитие коллектива, обогащать его содержание. Достигается это выстраиванием перспектив разного масштаба (дальних, средних, близких) в определен­ную систему.

Педагогическая организация жизнедеятельности. Третий из рассматриваемых нами методов упражнения опирается на возможности свободной деятельности учащихся. Педагог организует деятельность школьников именно как цепь по­вседневных упражнений в правильном поведении. Деятель­ность детей свободна. Будучи ее субъектами, они выбирают, что делать и как себя вести, а влияние педагога на характер и протекание деятельности осуществляется через привлече­ние и подкрепление их различными стимулами. Таким обра­зом, удается, не нарушая свободу школьников, обеспечивать упражнение их в правильном поведении, а значит, свободное и надежное формирование полезных привычек.

Эффективность данного метода зависит от того, насколько правильно, педагогически целесообразно сумеем мы организо­вать жизнедеятельность детей. Дети постоянно заняты какими-­то делами. Воспитателю необходимо присмотреться, как влияет эта деятельность на развитие школьников, что в ней надо изме­нить, чтобы личность детей в этой деятельности совершенство­валась. Сказанное относится буквально ко всему, чем заняты дети: игры, уроки, труд, занятия спортом.

Педагог усиливает воспитательную роль деятельности, ор­ганизуя педагогические ситуации. Педагогическую ситуа­цию можно определить как преднамеренно подготовленный воспитателем фрагмент деятельности детей, включающий со­вокупность условий и обстоятельств, обеспечивающих образо­вание у школьников заданных отношений. Ситуации можно разделить на такие группы:

- специализированные совместные действия (например, совместное обсуждение результатов работы);

- совместные действия, включающие определенные состо­яния участников (например, доверие, конфликт, успех и др.).

Рассмотрим некоторые особенности педагогической ситуа­ции. Она включает школьника во взаимодействие с другими людьми. Поэтому он принимает на себя часть ответственности за общее дело. Причем в ходе ситуации он должен делать неко­торый нравственный выбор, а воспитатель старается самой ор­ганизацией деятельности детей, всей обстановкой и условиями так повлиять на школьников, чтобы выбор был правильный.

Каждую ситуацию педагог продумывает и тщательно гото­вит. Он продумывает ее содержание и сюжет, степень и форму участия в ней взрослых и детей и, что особенно важно, характер и развитие отношений ее участников. Успех достигается в том случае, если таких ситуаций множество. Легче построить такую цепь тогда, когда организуются крупные воспитатель­ные мероприятия, включающие разнообразную деятельность детей и ставящие их в условия, когда нередко приходится де­лать нравственный выбор.

Так, педагоги нередко устраивают с ребятами старших клас­сов туристические походы. При ясных и видимых для всех участников задачах похода – посмотреть новые земли, инте­ресно отдохнуть и т.п. – у педагога есть свои, воспитательные задачи: построить динамичную модель таких межличностных отношений, индивидуальной и совместной деятельности и по­ведения, которые приближаются к характеру взаимоотноше­ний и поведения во взрослом обществе; поупражнять воспитан­ников в культурном поведении, дать им пережить и накопить опыт заботы друг о друге, доброты, ответственности, точно­сти, сотрудничества, терпимости, взаимоуважения и многих других нравственных и культурных отношений. С этой точки зрения продумываются и строятся все дела, связанные с похо­дом: его подготовка, организация и контроль передвижений, переноска тяжелых вещей, дежурство у костра, приготовление пищи, строительство палаток, текущее общение между участ­никами похода и общение с местным населением, хранение общих ценностей и все остальное. Эти дела воспитатель пере­кладывает на самих школьников. И поэтому их деятельность и поведение становятся вполне ответственными. Каждому из них постоянно приходится выбирать свою линию поведения. Чтобы выбор поведения был правильным, используются те или иные разумные стимулы.

Точно так же можно готовить и проводить со школьниками вечера отдыха и экскурсии, спортивные игры и занятия ис­кусством, уроки и собрания, совместную работу в мастерской и любое другое дело. Для этого прежде всего надо продумать и правильно спланировать деятельность детей в школе. Нель­зя допускать пустое времяпрепровождение. Чем богаче и раз­нообразнее жизнедеятельность детей в школе, тем больше воз­можностей для накопления обширного нравственного опыта и культурных привычек.

Начиная с детьми какое-либо дело, требуется привлечь и увлечь их этим делом. Нельзя забывать и о дозировке деятель­ности. Дети с нарушением интеллекта не выдерживают дли­тельного однообразия деятельности. Им надо чаще переключать внимание. А это значит, что и труд, и вечер отдыха, и уроки, и собрания, и беседы, и экскурсии – любые дела, проводимые с детьми, – нуждаются в обоснованном расчете их продолжи­тельности и интенсивности.

Изложим общие методические требования к организации воспитывающей деятельности детей в виде правил.

1. Налаживаемая деятельность должна быть достаточно длительной, стабильной и однообразной, чтобы заложенные в ней отношения стали привычными. И в то же время измен­чивой, разнообразной и развивающейся, чтобы поддерживать интерес к ней со стороны школьников и лучше подготовить их к разнообразной жизни общества.

2. Она должна быть доступной для детей, чтобы занятия ею приносили им удовлетворение. И в то же время характе­ризоваться нарастающей трудностью, чтобы приближать ее уровень к уровню «настоящей», взрослой деятельности.

3. Она должна обладать яркими, привлекательными фор­мами. И в то же время постепенно развиваться от игры к се­рьезным, общественно полезным делам.

4. Ее групповой, коллективный характер приучит школь­ников к умениям совместной деятельности и сотрудничеству.

5. Она должна быть свободной и добровольной и в то же вре­мя официально необходимой, чтобы поднять ее статус в гла­зах детей.

6. Инициатива в ее организации должна исходить от воспи­тателя, поскольку именно он знает, что, сколько, зачем и как надо делать, учитывая задачи воспитания школьников.

7. В ее организацию должны быть втянуты сами школь­ники.

Поручение. Ребенок с нарушением интеллекта любит отве­чать за какое-то дело и чем-то или кем-то руководить. Такое поручение он оценивает как доверие педагога.

Воспитательный смысл поручения заключается в том, что при правильной организации деятельности детей оно дает школьнику возможность пережить свою ответственность пе­ред группой и обществом и получить опыт и навыки полез­ной общественной деятельности. Оно упражняет школьников в руководстве и подчинении. Отвечая за какую-то сторону совместной деятельности, школьник предъявляет определенные требования к своим товарищам. При этом он оказывается в таком положении, что вынужден показывать при мер пове­дения в такой области, за которую несет ответственность.

В классах специальной (коррекционной) школы VIII вида необходима целая система общественных поручении. Было бы идеально, чтобы каждый школьник имел общественное поручение. Но всеохватная и многообразная система обще­ственных поручений может быт: только там, где налажена многообразная деятельность детей.

Налаживание системы поручений можно представить себе так. Педагог с участием детей налаживает какую-то новую деятельность: готовит ученическую газету, ведет ребят на экс­курсию и в поход и т.д. Уже вскоре из наиболее активных помощников надо выдвинуть ответственного за дело. Целе­сообразнее педагогу самому дать поручение кому-то из ребят. А. С. Макаренко считал высшим типом выдвижения испол­нение важных поручений всеми воспитанниками просто по очереди, по списку. Вновь назначенному ответственному надо объяснить его функции и задачи работы. Подсказать, как вы­полнить эти задачи, какие ожидаются трудности и как их преодолевать. Воспитатель должен постоянно помогать активисту, пока он не овладеет нелегкой для него системой вы­полнения данного поручения. Полезно продумать требования, которые необходимо предъявлять активистам.

Постоянный контроль над действиями уполномоченного позволяет вовремя корректировать его деятельность. В случае особых успехов можно поручить ему более ответственную ра­боту. И наоборот, при постоянном невыполнении поручения, несмотря на помощь педагога и товарищей, видимо, целесоо­бразнее освободить его от поручения.

Методы стимулирования – это методы, с помощью ко­торых оказывается помощь в самоанализе и самооценке воспитанников.

Стимулирование воспитывающей деятельности школьников – важная задача педагогов. Эффективный процесс воспи­тания невозможен без целой системы стимулов, побуждающих детей к правильному поведению. Стимулы актуализируют не­которые потребности детей и усиливают необходимые мотивы поведения. Они оказывают влияние на формирование всех сто­рон личности и, в частности, помогают развитию эмоционально­волевой ее сферы. Стимулирование особенно эффективно, когда опирается на потребности и интересы личности. При влиянии на массу детей педагог старается использовать общие для них потребности, такие, например, как безопасность, стремление к новому и интересному, желание подражать кому-то и др.

Мы рассмотрим следующие методы стимулирования:

- личный пример воспитателя;

- игровой подход к организации деятельности;

- требование;  

- общественное мнение;

- поощрение и наказание;

- сравнение, соревнование, конкуренцию;

- мажор и ситуацию успеха;

- доверие.

Личный пример воспитателя. Наблюдение за детьми с нару­шением интеллекта показывает, что они часто копируют поведе­ние взрослых. Дети доверчивы, подвержены психологическому заражению, подражательны. Они стараются перенять жесты, ухватки, мимику, пантомимику, слова и поступки взрослых. Длительное же повторение определенного поведения влияет на развитие детей. Особенно сильно влияет на них пример пове­дения близких им взрослых людей - родителей и педагогов. Наибольшее влияние на детей оказывает пример уважаемого и любимого человека. На этом и основан метод личного приме­ра воспитателя. Дети больше доверяют делу педагога, чем его слову. Воспитывают ребенка не столько разговоры с детьми, сколько организованная педагогом деятельность: В том числе и его участие и особенно его, педагога, поведение. Поэтому педа­гог всегда должен контролировать свое поведение, не забывать о том, как оно влияет на детей. Недаром А.С. Макаренко писал о воспитателях в колонии имени М. Горького, что, несмотря на тяжелейшие материальные условия того времени, все педагоги ходили по колонии «как франты в лучших своих костюмах».

Педагог должен показывать детям пример во всем. То, как педагог относится к своей работе, к школьникам, к другим пе­дагогам, к родителям, как он одевается, как он радуется или негодует, доброжелателен или озлоблен, справедлив или не­справедлив, честен или нет - все это подмечают дети, все это сказывается на их поведении и развитии.

Это самый трудный для педагога метод воспитания, потому что от педагога требуется идеальное поведение. Воспитатель не имеет права допускать асоциальных, безнравственных, не­культурных поступков. Педагог постоянно должен себя совершенствовать. Самосовершенствование педагогов – насущная необходимость эффективного воспитательного процесса.

Игровой подход к организации деятельности. В самом об­щем виде игру можно определить как деятельность с воображаемыми объектами. Игра компенсирует детям с нарушени­ем интеллекта узость возможностей в практической деятель­ности. Эта деятельность легка для него, он ни от кого и ни от чего, ни от каких условий не зависит.

Игровой подход является эффективным средством побуж­дения к полезной деятельности и поведению.

Игровой подход можно использовать в различных видах воспитывающей деятельности с детьми. Уборка классного по­мещения бывает нудной и скучной для учеников, они стара­ются избежать ее. Включите в эту работу элементы игры, и все изменится как по волшебству. Вместо упорной и длительной войны с нелепицей и безвкусицей в одежде учитель может организовать конкурс на самую аккуратную и красивую (или изящную) одежду.

Инициатором и организатором игрового подхода является, естественно, воспитатель. Он подыскивает и подбирает необ­ходимые игровые элементы для предстоящей деятельности. Продумывает правила игры. Предлагает детям воображаемую ситуацию. Сам участвует в этой игре. И не забывает, что игра здесь не главное, она не должна заменить основного дела, в ко­тором участвуют дети.

Требование – это волевое воздействие педагога на созна­ние школьника с целью вызова (побуждения) или торможения определенной деятельности. Воспитатель выступает в этой си­туации как авторитетная сила, за которой стоит общество или некоторая, значимая для школьника, организация или группа людей (школа, школьная администрация, педагоги, родители и т.д.). Требование опирается на авторитет. Слова неавторитет­ного, неуважаемого педагога мало влияют на детей.

Действенность требования возрастает, если педагог умело пользуется умным и внушающим словом. Если оно выраже­но четко и школьнику ясно, чего от него требуют. Если тре­бование рационально, обоснованно и справедливо. Если оно выражено достаточно уверенно, жестко и бескомпромиссно и ученик понимает, что нет возможности его обойти и не вы­полнить. И конечно, если оно посильно. Нельзя требовать от детей того, что они не в силах исполнить (хотя бы в тот мо­мент, когда им предъявлено требование). Бесполезно требо­вать сразу многого.

В практике сложились два основных вида требований педа­гога: непосредственные, когда они обращены к тем детям, от ко­торых воспитатель добивается определенных действий, и опосредованные, когда воспитатель своими требованиями называет у детей их последующее требование к своим товарищам.

Эти виды требований могут быть  предъявлены в прямой и косвенной форме.

Прямое требование содержит четкое, конкретное указание (Выйди к доске с тетрадью», «На уроки при­несите линейку, карандаши» и т.п.)  Особенно действенно оно в начале работы с детским коллективом. Еще А. С. Макаренко писал:  «Без искреннего открытого, убежденного, горячего ­и решительного требования нельзя начинать воспитание коллектива и тот, кто думает начать воспитание коллектива, и тот, кто думает начать с колеблющихся, подмазывающих уговариваний, тот делает ошибку». Прямое требование необходимо и там, где педагог организует новую для детей деятельность. В этом случае оно сходно с инструктажем Применяя прямые требования, педагог вступает в определенные отноше­ния с детьми и одновременно формирует у них отношение к выполняемой деятельности. Тем самым он подготавливает условия для более широкого применения косвенных требований. В косвенных требованиях в качестве стимулов используются только содержание самих требований, сколько принимаются во внимание те чувства и переживания детей, которые вызывает данная форма обращения к ним. В зависимости от того, как воспитатель относится к ребенку и к тому, что и как он делает, косвенные требования делятся на три группы:

положительное требование – педагог выражает положительное отношение к воспитаннику с помощью таких приемов, как просьба, одобрение, доверие;

нейтральное требование – отношение педагога отчетливо не проявляется, но основывается на уже сложившемся отношении воспитанников к той или иной деятельности, осуществляется с помощью таких приемов, как совет, намек, требование в игровой форме, условное требование;

отрицательное требование – негативное отношение педагога к деятельности поведению воспитанников такими приемами, как осуждение, выражение недоверия, предостережение.

Прямые (непосредственные) требования уместнее, когда педагог находится в авторитарной позиции по отношению к школьникам (скорее по отношению к младшим школьникам, чем к подросткам или старшеклассникам) при дефиците времени и необходимости срочно повлиять на поведение школьников. Например, во время урока. И если за невыполнение требования нарушителям обещана некоторая санкция, то педагог должен ее применить. Пустые угрозы только подрывают его авторитет.

Косвенные требования предполагают обстановку сотрудни­чества педагогов и школьников. Они уместнее по отношению к старшеклассникам и подросткам. Они подчеркивают боль­шее уважение к школьникам, поскольку предполагают более высокий уровень их умственного развития и допускают выбор ими линии поведения. При прочих равных условиях косвен­ное требование потому и предпочтительнее прямого, что, не отрицая выбора собственного поведения школьниками, дает им ощущение свободы, независимости и ответственности.

Требования, предъявляемые школьникам, не остаются неизменными. Постепенно, со временем, педагог переносит в них акцент с одних сторон и деталей поведения ребенка на другие – при параллельном контроле за выполнением пре­дыдущих требований. Только добившись устойчивого и дли­тельного выполнения одного требования, можно пере ходить к следующему.

Требование педагога сильнее влияет на поведение школьника, если оно поддерживается другими педагогами, роди­телями, товарищами школьника, если оно поддерживается общественным мнением группы.

Общественное мнение – метод, который как бы вбирает в себя все остальные, так как привлекает учащихся к предъ­явлению друг другу социально и нравственно ценных требова­ний, оказывает решающее влияние на действенность поощре­ния и наказания. Назначение метода общественного мнения состоит в стимулировании всего положительного в жизни кол­лектива и преодолении негативных явлений и тенденций.

Общественное мнение проявляется на собраниях класса, в школьных газетах, в высказываниях наиболее авторитет­ных членов группы и в повседневном личном общении школь­ников. Его побудительная сила зависит от ряда обстоятельств. Прежде всего от сплоченности группы. Его влияние выше в группах такого типа, как корпорация, автономия и, осо­бенно, коллектив. Работая над развитием группы детей, до­биваясь превращения ее в коллектив, воспитатель тем самым усиливает воспитательное воздействие группы на личность.

Влияние общественного мнения зависит и от возраста де­тей. Наиболее высоко оно в группах подростков. Это связано с особенностями подросткового возраста. Влияние общественного мнения на школьника зависит от того, насколько он сам согласен с мнением товарищей. Если он понимает правиль­ность, справедливость их мнения или хотя бы чувствует это, то он скорее с ним согласится.

Воспитатель, используя свое влияние на группу, на органы самоуправления и на более влиятельных членов группы, стара­ется корректировать формирование общественного мнения.

Поощрение и наказание – методы педагогического стимули­рования, которые, побуждая воспитанников к определенной де­ятельности, вместе с тем тормозят их нежелательные действия и поступки. Эти методы известны всем педагогам и наиболее широко используются ими для влияния на поведение детей.

Поощрение и наказание не только стимулируют, но и кор­ректируют поведение школьников. Эти методы объединяет то, что они изменяют статус личности, ее положение в группе и обществе.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида методы поощрения реализуются в практически-действенном вариан­те, сопровождаемом доступным для ребенка словесным по­ощрением «хорошо», «верно», «молодец» и материальным. Причем степень материальной ценности поощрения постепен­но уменьшается.

В поощрении нужна мера. Желательно поощрять детей за положительное поведение и полезную деятельность чаще (ино­гда даже за тенденцию такого поведения, тогда такое поощре­ние называют авансированием личности). При этом имеется в виду такое поведение, которое еще не вошло у них в привыч­ку и требует пока определенных усилий.

Воспитателю полезно иметь и использовать целый набор различных приемов поощрения. Лучше сначала применять по отношению к конкретному школьнику не самые «сильные» приемы, а при новых и значительных его успехах наращивать уровень, весомость поощрений. Среди таких· приемов могут быть улыбка и теплый взгляд педагога, похвала в присутствии других школьников, награда, подарок. Вообще здесь полезна педагогическая изобретательность. Можно придумать и посте­пенно ввести в традицию немало различных приемов поощре­нии. Это может быть и вывешивание фотографии школьника на почетном стенде, награждение его почетным значком, вне­сение в некий почетный список, благодарность за образцовое поведение ученика, направленная его родителям, присвоение почетного звания «лауреат», «победитель», «почетный член клуба» и многое другое.

Достаточно широкое и в то же время обоснованное приме­нение поощрений благоприятно сказывается на общем стиле взаимоотношений в воспитательном учреждении.

Методы наказания также имеют практически-действенный характер, так как словесное порицание, тем более в резкой форме, категорически неприемлемо. Ребенок, не имеющий до­статочного опыта и знаний норм морали, социального взаимо­действия, социального поведения, не умеющий регулировать и контролировать в необходимой степени свои движения, эмо­ции, поступки, зачастую не может быть виноват в совершен­ных им осуждаемых действиях. Более того, ребенок, как пра­вило, не может понять, чем именно недоволен взрослый, что от него требуется. Поэтому педагог, воспитатель всегда прояв­ляют необходимую сдержанность в порицании ребенка и выра­жают неодобрение строгим взглядом, покачиванием головой, сопровождая эти знаки неудовольствия словами: «плохо», «некрасиво», «стыдно», «мне неприятно видеть (слышать)», «я огорчен(а)». В крайних случаях применяется естественное ограничение действий, привлечение ребенка к исправлению или устранению последствий негативного поступка. По мере развития ребенка становятся возможными и словесные формы наказания: словесное порицание, выговор.

Опытные педагоги гибко пользуются целой системой наказаний: неудовольствие, выраженное мимикой, взглядом, пла­стикой; косвенное отрицательное высказывание о проступке ученика; словесное замечание, содержащее отрицательную оценку; предупреждение нарушителю; обсуждение проступка в группе; официальный выговор; исключение из группы (класса, отряда, секции или команды) – временное или постоянное.

В любом случае применение метода наказания эффективно лишь в том случае, если ребенок понимает, что совершил плохой поступок; если наказание не унижает ребенка. и не причиняет ему физической боли; если наказание применяется нечасто и не вырабатывается привыкание к нему.

Следует добавить, что нельзя наказывать ребенка трудом, деятельностью в целом, так как и то и другое - привлекатель­ные для ребенка вещи и их нельзя обесценивать, используя в качестве наказания. Более действенным является лишение участия в деятельности, игре, общении.

Педагог, воспитатель никогда не должны повышать голос в общении с ребенком, даже при его порицании. Исключением из этого правила являются только те ситуации, в которых дей­ствия ребенка несут опасность его жизни или здоровью. Непри­вычно громкий голос педагога, воспитателя в данном случае является для ребенка сигналом опасности, предостережения.

Рассмотрим общие условия эффективности методов поо­щрения и наказания. Прежде всего, они должны быть обо­снованы, а с другой стороны, время от времени дополнять этот набор новыми приемами. Поощрение и наказание должны, как правило, применяться публично. Наконец, надо сказать об эмоциональной полноценности коррекции. Поскольку поо­щрение и наказание влияют на положение человека в группе, что для него весьма существенно, их не следует оформлять как незаметное, текущее и мелкое мероприятие. Поощрение или наказание должны восприниматься детьми как заметное событие и проводиться в достаточно серьезной, а что касается поощрения – то и торжественной обстановке.

Сравнение, соревнование, конкуренция. Дети с нарушением интеллекта любят соревноваться. Это особенно существенно для младших школьников и подростков. Соревнование яв­ляется действенным стимулом, влияющим на деятельность и поведение детей. Поэтому желательно достаточно широко применять этот метод во всех его видах, начиная от соревнова­ния в отдельных делах и видах деятельности и кончая общим, системным соревнованием, влияющим практически на все сферы жизни детского коллектива школы.

Соревнование может быть организовано как между отдельными школьниками, так и между детскими группами (коллективами). Второй вид имеет некоторые преимущества. Во-первых, кроме стимулирования культурного поведения и полезной деятельности школьников при этом происходят сплочение и укрепление детских коллективов. Во-вторых, усиливается влияние соревнования на жизнь школьников, поскольку появляются эффект заражения каждого состояни­ем группы и взаимное побуждение членов группы.

Уже «случайное» устное сравнение в присутствии ребят успешности выполнения ими того или иного дела побуждает их к соревнованию. Если же соревнование провозглашено официально, да еще объявлена награда победителям, то оно разгорается на глазах, охватывая всех или почти всех школь­ников. И тогда общее дело выполняется быстрее и лучше.

Соревнование между школьниками в отдельном виде дея­тельности, например в самообслуживании, производительном труде или спорте, легко сделать постоянным или хотя бы длительным и привычным. Особенно благотворное влияние на воспитательный процесс в целом оказывает системное со­ревнование, охватывающее весь детский коллектив школы во всех основных видах деятельности.

Эффективность соревнования зависит от продуманности его организации. Особенно это относится к самому широкому его виду, охватывающему весь детский коллектив. Целесообразно подробно разработать условия и порядок его проведения на основе уже накопленного в школе опыта, а также педагогиче­ских и психологических знаний воспитателей.

Необходим детальный и скрупулезный учет всего сделанного каждым участником соревнования. Такой учет ведет воспи­татель. Учет благотворно сказывается на соревновании, если он точный и справедливый, если промежуточные итоги подводятся с установленной регулярностью (раз в неделю или даже чаще) и если они где-то демонстрируются, например на каком-­либо стенде, установленном на видном для всех месте.

Успех соревнования зависит и от умения педагогов правильно подводить окончательные итоги. За победу надо заранее назна­чить некоторую награду – моральную или материальную

Мажор и ситуация успеха. Мажорный, бодрый, радостный стиль жизни, деятельности и общения должен быть организо­ван и поддержан педагогами в коллективе школьников как дей­ственный метод стимулирования совместной деятельности.

Общая оценка событий окружающей жизни, исходящая о: педагога, не должна быть мрачной. Ему помогает приветливый стиль общения с детьми. Искусный педагог обычно явно излучает теплоту. Он внимателен к детям, спокоен. Содержание, стиль, тон его речи, его мимика и пантомимика выражают интерес к детям и удовольствие от общения с ними.

Он стремится окрашивать деятельность детей в радостные тона. Для этого используются различные возможности. Чистота, аккуратность и уют в помещениях, где дети учатся, отдыхают. Желательны светлые тона окраски школьных классов, кабине­тов, коридоров и залов; изящная мебель; красивое освещение; множество живых цветов – все это способствует радостному на­строению школьников.

Радостное, мажорное настроение поддерживается чередой разнообразных и приятных событий, которые уже произошли, происходят или скоро произойдут в школе (праздники, кол­лективно отмечаемые дни рождения и т.д.). Есть еще немало средств и приемов мажорной окраски средств и приемов мажорной окраски совместной деятель­ности. Бодрая, приятная музыка; веселые плакаты, стенные газеты, реплики и шутки; смешные дружеские розыгрыши и ситуации. Воспитателю следует специально искать и исполь­зовать такие средства и приемы.

Отдельно следует остановиться на ситуации успеха. Школь­ники с нарушением интеллекта недостаточно самокритичны, и будущее часто представляется им как сплошные успехи и победы.

Преодолеть у детей отрицательные последствия от пораже­ний и неудач не так просто, для этого требуется немало усилий и времени педагогов и родителей. Предвидя и чувствуя при­ближение (угрозу) возможных неудач школьника, воспитатель должен оказать ему некоторую помощь, чтобы начатое дело закончилось успешно. Мера помощи зависит от возможностей школьника. Чем слабее и неопытнее школьник, тем больше помощи требуется ему; в крайнем случае, можно представить себе ситуацию, когда почти все дело выполняет сам воспита­тель. Чем опытнее и способнее школьник, тем меньше нужна помощь воспитателя и тем более она незаметна.

Очень важно повысить уверенность ребенка в собственных силах и возможностях. Воспитатель должен быть тактичен, всячески подчеркивать роль и успех самого школьника.

Вредно любое нарушение меры помощи. При недостаточ­ной помощи ребенок опускает руки, терпит неудачу и теряет интерес к подобной деятельности. При излишней помощи он не накапливает полезного опыта преодоления трудностей, за­знается, а возможно, также теряет интерес к делам.

Доверие. Доверие способствует удовлетворению важной по­требности - быть значимым для людей и повысить свой ста­тус в группе и обществе. Доверие обычно является следствием некоторых успехов, достигнутых школьником в каких-либо видах деятельности, и демонстрирует высокую оценку достиг­нутого.

Дети с нарушением интеллекта любят, когда им доверя­ют самостоятельно что-то сделать или, тем более, отвечать за какой-то вид деятельности. Они гордятся своим новым поло­жением как очевидным доказателем приближения к статусу самостоятельного взрослого человека.

Рассмотрим содержание доверия. Школьнику даются боль­шие права и предоставляются большие свобода и самостоятельность, чем он имел раньше. Ему доверяется руководство отдельными делами в группе. Возможно, его избирают на какую-либо руководящую должность.

Доверие – это существенное достижение школьника, и поэ­тому оно должно быть наглядно продемонстрировано ему и дру­гим школьникам. Однако педагогу следует ненавязчиво контро­лировать, насколько правильно пользуется школьник новыми обязанностями, возможностями и правами, не злоупотребляет ли новым положением. Иначе начнется «загнивание актива. (термин А.С. Макаренко) и доверие принесет вред. Тогда от ис­пользования этого метода придется временно воздержаться.

Воспитательные технологии в целостном педагогическом процессе представлены теми же основными характеристика­ми, что и образовательные технологии, но создавать их зна­чительно сложнее.

Конструирование (моделирование) воспитательных технологий состоит из следующих этапов.

1. Выбор и обоснование основной идеи технологии.

2. Разработка целевой концепции.

Приступая к разработке цели задуманного дела, воспита­тель прежде всего определяет состояние детского коллекти­ва и отдельных школьников, потому что предстоящее дело должно помочь совершенствованию как коллектива, так и от­дельных личностей. Педагог продумывает цель и задачи дела, приспособляя его к данной группе и ситуации, определяя его место среди других дел, обеспечивая его разнообразие и но­визну, конкретные задачи его проведения, выделяет главное, решающее звено в его проведении. Затем он доводит задачи до школьников, не забывая опереться на потребности, интересы и увлечения школьников, добиваясь ИХ максимальной увле­ченности и активности.

3. Проектирование собственно содержания воспитания (планирование).

Исходя из разработанной цели и выдвинутых задач, прово­дится планирование дела. К планированию воспитатель при­влекает школьников. От тщательности продумывания всех деталей зависят организационная четкость и успех дела.

4. Конструирование системы средств реализации техноло­гии в учебно-воспитательном процессе.

Организация воспитательного дела предполагает ясное и четкое распределение прав, обязанностей, ответственности и отчетности всех его участников, подготовку всего необхо­димого (в том числе нужного оборудования и материалов), установление норм выработки (выполнения) и подробное ин­структирование каждого участника.

5. Осуществление.

Воспитатель контролирует и корректирует ход воспитатель­ного дела. При необходимости он решает возникшие трудности и проблемы. В центре его внимания влияние дела на формиро­вание качеств личности воспитанников. Он фиксирует все зна­чимые детали проводимого дела для последующего анализа.

6. Анализ (подведение итогов).

Анализ может проводиться педагогом единолично или вме­сте с другими участниками дела. При этом целесообразно обра­тить внимание на следующие вопросы. Все ли запланированное и как удалось выполнить? Что оказалось более, а что менее удачным? Насколько выдержаны запланированные сроки и ка­ковы причины их нарушения? Был ли эффект разнообразия и новизны? Как повлияло дело на каждого участника? Оценка каждого члена группы: как он показал себя в ходе дела? Что не получилось и почему? Общая оценка качества дела: что надо изменить в будущих воспитательных делах?

Между представленными этапами модели воспитательной технологии существуют различные виды связей. Примером линейной связи является то, что ее цели самым непосредствен­ным образом оказывают влияние на содержание воспитания, а содержание, в свою очередь, на деятельностный компонент. Обратные связи между компонентами означают, что, напри­мер, недостаточно полное достижение воспитательных резуль­татов оказывает корректирующее влияние как на целевой, так и на деятельностный и содержательный компоненты, вызывая их последующую трансформацию.

Применение воспитательных технологий имеет ряд суще­ственных признаков:

- технология разрабатывается под конкретный педагогиче­ский замысел, в основе ее лежит определенная позиция автора;

- технологическая цепочка педагогических действий, опе­раций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожи­даемого результата;

- технология предусматривает взаимосвязанную деятель­ность учителя и учащихся с учетом принципов индивидуа­лизации и дифференциации, оптимальной реализации че­ловеческих и технических возможностей, диалогического общения;

- элементы педагогической технологии должны гаранти­ровать достижение планируемых результатов (специального государственного стандарта) всеми школьниками;

- органической частью педагогических технологий являют­ся диагностические процедуры, содержащие критерии, показа­тели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Эффективность и успешность воспитательных технологий в специальной (коррекционной) школе VIII вида в значитель­ной степени зависит от педагогических условий, в которых они осуществляются, таких как:

- наличие специальных образовательных программ;

- предоставление медицинских, психологических и социальных услуг;

- предельная индивидуальность и учет особенностей развития каждого ребенка в процессе сотрудничества педагога и ребенка, детей в классе или группе;

-  связь с процессом обучения и коррекционной направленностью работы;

- индивидуальные особенности педагога – эрудиция, не­ординарность, его культура, внешний вид, интересы и увле­чения. Большое значение имеет отношение к воспитанникам, выражающееся в педагогическом такте и оптимизме, в мажор­ном тоне, создании атмосферы сотрудничества, душевного ком­форта, участия. Не менее значим профессионализм педагога, проявляющийся в глубоком знании закономерностей учебно-воспитательного процесса, детской психологии и т.д.;

- материальные условия, включающие обстановку в клас­се, наличие соответствующего оборудования.

Раскрывая сущность и особенности создания и осуществле­ния воспитательных технологий в специальной (коррекцион­ной) школе VIII вида, считаем, что одной из важнейших со­ставляющих воспитательной технологии является постановка целей, которые всегда были одной из самых спорных и слож­ных проблем как в общей, так и в специальной педагогике. Как еще справедливо заметил А.С. Макаренко, педагогика, в особенности теория воспитания, есть прежде всего наука це­лесообразная. Отечественная педагогика до настоящего време­ни окончательно не выработала таких целей воспитания, пути достижения которых и полученные результаты могли бы быть диагностируемы. Чем шире и значимее цели воспитания (все­стороннее и гармоничное развитие), тем более расплывчатыми они становятся и труднее реализуются на практике, поэтому целевые установки при создании воспитательных технологий будут иметь форму ожидаемого результата только тогда, когда они конкретны, личностно-ориентированны, имеют коррек­ционную направленность и максимально опираются на зако­номерности учебно-воспитательного процесса специальной (коррекционной) школы VIII вида. Необходимо ставить и ре­шать общепринятые в системе образования воспитательные задачи, учитывая при этом возможности воспитанников, и обе­спечивать удовлетворение особых потребностей в воспитании, формировать отсутствующие социальные, коммуникативные, поведенческие и иные навыки личностного характера.

При постановке целей в процессе создания технологий воспитания педагог должен ответить на ряд важных вопро­сов. Какие ценности необходимо передать ученику? Какие конкретные умения, навыки или личностные качества будут формироваться в процессе осуществления данной техноло­гии? Каким образом можно изучить, насколько сформировано конкретное качество? В каких поступках, действиях и отно­шениях (к себе и людям, к труду и природе) воспитанника будут проявляться формируемые качества личности?

После определения и формулирования целей проводится предварительная оценка уровня соответствующего качества личности (например, дисциплинированности, аккуратности) или целого комплекса качеств и умений (например, умения устанавливать отношения с людьми).

На основе данных диагностики целесообразно про изводить отбор содержания, форм, методов и приемов воспитания и соз­дания собственно технологической цепочки, где реализуются опыт и профессионализм преподавателя, его педагогическая интуиция и знание психологии детей.

Содержательный компонент воспитательной технологии так же значим для ее успешности, как и цель, и от него зави­сит, будет ли технология информационной или развивающей, традиционной или личностно-ориентированной, продуктивной или малоэффективной. В основном эффективность тех­нологии воспитания зависит от того, насколько соотнесены между собой цели и содержание деятельности.

Характерной особенностью педагогических технологий являются возможности воспроизведения технологической цепочки и необходимой коррекции на любом этапе ее осу­ществления. Для воспитательной технологии в специальной (коррекционной) школе VIII вида этот процесс более приемлем в виде пошагового воспроизведения составляющих воспитательной технологии, которое рационально проводить либо

В процессе обсуждения осуществленной воспитательной технологии, либо в процессе самоанализа педагога.

Рассмотрим особенности применения наиболее распростра­ненных воспитательных технологий в специальной (коррек­ционной) школе VIII вида.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: