Оценка условий обучения и проведения языкового тестирования

Важным аспектом оценки качества обучения языку с помощью языкового тестирования является оценка условий, в которых проводится обучение языку, подготовка к тестированию и сам экзамен. Данные условия во многом определяют самооценку учащихся (self-assessment) как часть более сложного процесса самоопределения личности (self-identity). Дело в том, что как условия обучения и подготовки к тестированию, так и сама ситуация экзамена влияют на то, к какой группе учащихся относят себя школьники – успевающим или отстающим. Данный процесс начинается задолго до итогового тестирования, а сама ситуация экзамена прочно закрепляет сложившуюся самооценку.

Условия познавательной деятельности в ходе тестирования могут мало учитываться в предшествующем учебном процессе или даже игнорироваться. Весьма тревожным является традиционное игнорирование письменной речи на уроках иностранного языка, в то время как современная концепция языкового тестирования с необходимостью включает письменные задания полутворческого и творческого характера в содержание экзамена. На уроках до сих пор недостаточное внимание уделяется формированию языковых компетенций. Областью отставания по-прежнему можно назвать употребление фразовых глаголов, а также типичных коллокаций, то есть характерных для аутентичной речи словосочетаний (e.g. make a mistake, make a statement, make an observation - do an exercise, do harm, do favor etc).

Другой формой игнорирования содержания экзамена является недостаточный учет тестовых форматов в обучении. Например, современные учебники в достаточной мере готовят школьников к выполнению тестовых заданий типа «заполнение пропусков» как в отдельных предложениях, так и в целостных текстах. Одновременно задания на «перенос информации» из текста в графическую форму и наоборот (information transfer and contextualisation) отрабатываются в меньшей степени. В других случаях задания тестового формата подменяют собой все методическое многообразие обучения иностранным языкам, что приводит к снижению качества обучения и результатов тестирования. Подготовка к языковому тестированию исключительно по тестовым заданиям есть наихудший вариант эффекта обратного влияния языкового тестирования на учебный процесс (washback effect).

Условия познавательной деятельности в ходе тестирования могут не совпадать с условиями познавательной деятельности, предшествовавшей экзамену. Это означает, что формулируемые в учебном процессе познавательные стратегии (learner strategies) оказываются бесполезными на экзамене. Например, типичной установкой в обучении чтению на уроке является «полное понимание» и готовность перевести каждое слово на родной язык. Подобная стратегия может помешать успешному тестированию «чтения с пониманием», где нередко требуется тонкая дифференциация содержания абзацев, точная идентификация содержания всего текста, чтение «между строк», где дословный перевод оказывается излишним. Заучивание наизусть устных тем не только бесполезно для выполнения заданий устного тестирования, но может существенно препятствовать решению задачи неподготовленного логического рассуждения.

Данное положение можно сравнить с воображаемой ситуацией, где учащиеся обучаются письменной речи на компьютере, а на экзамене к ним неожиданно предъявляется требование пользоваться пером и чернильницей. Исчезает автоматическая проверка орфографии (spell checker), оказываются бесполезными навыки работы с клавиатурой и проч. Одновременно возникают непредвиденные трудности в письме пером, появляются неожиданные и давно забытые кляксы и др. Подобная ситуация оказывается не столь нереальной в современных условиях с той разницей, что учащимся без достаточного опыта работы на компьютере предлагаются электронные варианты экзамена. Для стандартизации процедуры языкового тестирования нужна стандартизация требований не только к самому экзамену в форме теста, но и к условиям обучения языку и подготовки к интеллектуальному испытанию.

Не менее важным аспектом является подготовка учащихся к ситуации объективной оценки их знаний на экзамене. Наблюдения показывают, что для многих учащихся становится шоком то, что межличностное взаимодействие, поощряемое на уроках иностранного языка, жестко пресекается на экзамене и квалифицируется как «обман» (cheating) с последующей дисквалификацией.

Обстановка объективного и бескомпромиссного контроля знаний на экзамене может вызвать настоящий «культурный шок» у школьников, привыкших к тому, что учитель обычно переживает за результаты своих учеников, пытается поддержать их и даже, в отдельных случаях, подсказывает правильный ответ.

Наконец, оценка условий языкового тестирования может выявить ситуации, когда самоопределение ученика как «языковой личности» (self-identity of one's language ego) вступает в противоречие с ученической рефлексией, то есть осознанием себя по результатам языкового тестирования. Подобная ситуация возможна в тех случаях, когда итоговый языковой тест становится для учащихся первым опытом объективной оценки их знаний в отличие от привычной учительской отметки, а также если условия экзамена отличаются от привычных учащимся условий языкового тестирования. В этих случаях самоопределение ученика как «успевающего» может вступить в противоречие с низкими результатами языкового тестирования, нарушить чувство уверенности в себе, снизить самооценку, разрушить учебную мотивацию и т.п.

Заключение

Оценка качества обучения языку может быть направлена на поиск резервов эффективности этого процесса с учетом индивидуальных различий учащихся, сложности тестового задания и условий языкового тестирования.

Оценка индивидуальных различий учащихся во многом зависит от диагностической компетенции учителя, мониторинга языкового развития учащихся и достигнутого уровня в овладении не только иностранным, но и родным языком.

Индивидуальные различия школьников обнаруживаются в характере познавательных затруднений, которые проявляются в способности к языковому кодированию, в интеллектуальной обработке информации и познавательных стилях, типологических свойствах личности и тендерных различиях.

Областью оценки является сложность тестового задания, обусловленная сложностью языкового материала, интеллектуальной нагрузкой задания, а также трудностью достижения коммуникативной цели, то есть формулирования, передачи, приема и осмысления информации.

Условия обучения языку и проведения языкового тестирования также являются важным предметом оценки, включая процесс самооценки и учебного самоопределения личности.

Сказанное позволяет сделать вывод о том, что оценка качества обучения иностранным языкам на материале тестирования остается серьезной проблемой и актуальность ее решения особенно возрастает в связи с переходом школы к универсальным тестовым испытаниям в форме единого национального экзамена по иностранным языкам.

Литература

1. Abédi J. The No Child Left Behind Act and English language learners: assessment and accountability issues. // Educational Researcher. – 2003. – Vol. 33(1). – P. 4 – 14.

2. Bachman L. Some reflections on task – based language performance assessment. // Language Testing. – 2002. – Vol. 19 (4). – P. 453 – 476.

3. Brindley G., Slatyer H. Exploring task difficulty in ESL listening assessment. // Language Testing. – 2002. – Vol. 19 (4). – P. 369 – 394.

4. Carroll J. Human Cognitive Abilities. New York: Cambridge University Press, 1993.

5. Edelenbos P., Kubanek – German A. Teacher assessment: the concept of "diagnostic competence". // Language Testing. – 2004. – Vol. 21 (3). – P. 259 – 283.

6. Ellis R. The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1994. – P. 202 – 204.

7. Gardner H. Multiple Intelligence. New York: Basic Books, 1993.

8. Iwashita N., McNamara T., Elder C. Can we predict task difficulty in an oral proficiency test? // Language Learning. – 2001. – Vol. 51 (3). – P. 401 – 436.

9. Myers I. B. Introduction to Type. Palo Alto: Consulting Psychologists Press, 1993. – P. 3,30.

10. Norris J., James D., Hudson B., Bonk W. Examinee abilities and task difficulty in task – based second language performance assessment. // Language Testing. – 2002. – Vol. 19 (4). – P. 395 – 418.

11. O l ler J., Kim K. Applying general sign theory to testing language (verbal) and nonverbal abilities. // Language Testing. – 2000. – Vol. 17 (4). – P. 377 – 396.

12. O'Loughlin K. The impact of gender in oral proficiency testing. // Language Testing. – 2002. – Vol. 19 (2). – P. 169 – 192.

13. Oxford R. Language Learning Strategies: What Every Foreign Language Teacher Should Know. New York: Newbury House, 1990.

14. Rubdy R. Task. Key concepts in ELT. // ELT Journal. – 1998. – Vol. 52 (3). – P. 264 – 266.

15. Silva J., White L. Relation of cognitive aptitudes to success in foreign language training. // Military Psychology. – 2002. – Vol. 5 (2) – P. 79 – 91. \.

16. Sparks R., Ganschow L. Foreign language learning differences: affective or native language aptitude differences? // The Modern Language Journal. – 1991. – Vol. 75 (1). – P. 3 – 13.

17. Spolsky B. Measured words: The development of objective language testing. Oxford: Oxford University Press, 1995.

18. Spolsky B. Language testing in The Modern Language Journal. // The Modern Language Journal. – 2000. – P. 538 – 552.

P. П. Мильруд, доктор пед. наук, профессор ТГУ им Г.Р Державина, г. Тамбов А.В. Матиенко, канд. филолог, наук, доцент ИГЛУ, г. Иркутск И.Р. Максимова, канд. пед. наук, доцент Московского университета МВД России, г. Тамбов

200 5, № 7, с. 42-48

 

Грамматические знания, навыки и умения в свете теории когнитивизма

 

Идея настоящей статьи порождена недавними работами Ж.Л. Витлина [1] и Р.П. Мильруда [2] и А.В. Щепиловой [3], опубликованными соответственно в 1999 и 2003 годах в журнале «Иностранные языки в школе». Первые две посвящены навыкам и умениям в обучении иностранным языкам, вторая – когнитивному принципу в обучении второму иностранному языку. Казалось бы, темы различны. Но некоторые полемические вопросы, поставленные Ж.Л. Витлиным и Р.П. Мильрудом, требуют дальнейшего обсуждения – нельзя ли продвинуться в их решении, исходя из теории когнитивизма? Выяснить, например, целесообразен ли учет специфики навыков и умений в этапизации овладения языковым явлением, как утверждает Ж.Л. Витлин, или, по Р.П. Мильруду [с. 11], «... речевые навыки, умения и речевые автоматизмы отрабатываются как бы одновременно в коммуникативных речемыслительных заданиях (activities)». В последнем случае нет необходимости для диалектического противопоставления этапов становления навыка и умения. Правомерно ли говорить о грамматических умениях [Ж.Л. Витлин, с. 24] или в коммуникативной компетенции задействованы лишь речевые грамматические навыки? Какова роль знаний в процессе овладения языком?

А.В. Щепилова справедливо, на наш взгляд, считает, что «применимость когнитивного принципа ко всем сферам обучения, его обоснованность естественными закономерностями познания позволяет говорить о когнитивном принципе как о дидактической закономерности» [с. 9]. В таком случае когнитивные закономерности должны учитываться во всех аспектах процесса обучения, в том числе его этапизации, организации учебного материала, системе упражнений. Принцип когнитивизма позволяет также внести некоторые новые положения в проблему знаний, умений и навыков.

Согласно теории когнитивизма процесс познания действительности включает в себя два этапа (две процедуры). На первом из них происходит формирование образа действительности, в результате чего в сознании человека образуются когнитивные структуры («познавательный образ – cognitive image» по Э. Толману, «предметно-схематический код» по Н.И. Жинкину), Формирование когнитивных структур может происходить только в деятельности, при обучении иностранному языку – в условиях речевой деятельности. В этой связи В.П. Зинченко и А.И. Назаров [4] во вступительной статье к «Когнитивной психологии» Р.Л. Солсо акцентируют внимание на том, что «взаимодействие между организмом и средой (даже информационное) не может происходить вне действия. Именно в нем формируется система предметно наполненных значений и смыслов, которая затем отражается в сознании индивида и конституирует весь его субъективный мир. Но не в виде мертвого содержания памяти, извлекаемого по внешнему запросу (как в компьютере), а в виде образа мира, накопившего в себе кинетическую энергию формирующего его действия» [4, с.19].

Говоря об изучении какого-либо языкового явления на базе когнитивных структур и разработке перечня последних, мы имеем в виду, конечно, не сами когнитивные структуры, т.е. продукт деятельности мозга каждого индивида, а их прообразы, выявленные эмпирически, экспериментальным или логическим путем и представленные в речевых образцах (моделях).

Однако формированием когнитивных структур не завершается процесс овладения каким-либо понятием. Для его завершения не менее важной является другая процедура – развитие способности воссоздания образа. Можно разработать прообразы когнитивных структур, представить их в виде речевых образцов и заставить учащихся заучить их – эффект от такой процедуры будет весьма посредственный, что доказывают проведенные нами эксперименты.

Итак, языковые знания (простые или уже актуализированные, в виде навыков и умений) хранятся в мозге в виде когнитивных структур. А.Д. Кошелев [5, с. 41] пишет по этому поводу: «В процессе многократного и разнообразного повторения посредством концепта в памяти говорящего образуется хранилище встретившихся референтов – это его персональный языковой опыт использования данного высказывания. Это хранилище отструктурировано: наиболее частотные когнитивные структуры, по-видимому, представлены на более абстрактном уровне какими-то обобщенными образами... некоторые однократно встретившиеся референты вообще забыты. Другие, эмоционально окрашенные, так и хранятся в своем исходном виде».

А.В. Щепилова, базируясь на посыле, что языковая информация подчиняется тем же когнитивным законам, что и любая другая информация, выделяет те же два этапа усвоения языковых явлений: «Исходя из этого принципа можно утверждать, что лингвистическое знание – это тип ментальной репрезентации, представляющий собой информацию проанализированную. Второй фактор, определяющий использование этой информации, а именно автоматизированное знание, характеризует относительный доступ к ней в терминах быстрого или небыстрого исполнения (беглость)» [3, с. И].

На обоих этапах становления когнитивных структур – формирования образа и воссоздания образа – ведущая роль принадлежит деятельности. В этом плане концепция отечественных психологов и психолингвистов определеннее, чем у зарубежных. И тут нет ничего удивительного: они вышли из Московской лингвистической школы с ее теорией деятельности Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Велика, конечно, заслуга Р.Л. Солсо в развитии когнитивистики, но процесс формирования когнитивных структур отображен в «Когнитивной психологии» аморфно, на что и указывают В.П. Зинченко и А.И. Назаров.

Исходя из вышеуказанных положений, можно следующим образом представить процесс становления когнитивных структур: деятельность → образование когнитивной структуры → деятельность. Именно это положение когнитивизма правомерно является ведущей идеей статьи Р.П. Мильруда. Развивая этот тезис, он уделяет меньшее внимание этапизации формирования когнитивных структур. Этому аспекту когнитивизма в изучении языков уделяет должное внимание в своей статье Ж.Л. Витлин, анализируя часто используемую методистами концепцию перехода навыка во вторичное умение: речевой навык вторичное умение. Автор несколько уточняет эту схему, вводя еще один промежуточный этап: приобретение нового опыта и знания [с. 24]. Согласно концепции Ж.Л. Витлина целесообразен учет своеобразия первичных умений, навыков и вторичных умений, так как от их специфики зависит этапизация учебного процесса и, следовательно, оптимизация методических шагов при усвоении языкового явления.

Предложенная автором схема в общем соответствует теории когнитивизма при следующих замечаниях: 1. Переход к каждому более высокому этапу усвоения языкового явления происходит только на основе нового опыта и знаний; поэтому не совсем логична ссылка на данные факторы только между речевым навыком и вторичным речевым умением. 2. Уже несколько лет тому назад С.Ф. Шатилов [6], анализируя подобную схему, выразил сомнение относительно термина «первичные умения». На начальной стадии усвоения языкового явления, считает он, естественнее было бы говорить о «первичных неумениях»; поэтому целесообразно ввести термин «первичные действия». В свете теории когнитивизма С.Ф. Шатилов абсолютно прав: нельзя говорить о каком-либо умении до формирования в мозгу обучающегося когнитивных структур, хотя бы ориентировочных, еще до проверки их обратными афферентациями. Первичные действия обучающихся с языковым материалом и служат формированию таких структур.

Ясно, что первичные действия выполняются на этапе формирования образа, а вторичные речевые умения приобретаются на этапе воссоздания образа. Что касается навыка, то приводимое Ж.Л. Витлиным [с. 22] определение его как раз предусматривает два подэтапа его становления, которые распределяются по базовым этапам когнитивного познания действительности: «Навык – доведенное до автоматизма умение решать тот или иной вид задачи.., Всякий новый способ действия протекает первоначально как некоторое самостоятельное, развернутое и сознательное действие, затем в результате многократных повторений может осуществляться уже в качестве автоматически выполняемого компонента действия, т.е. навыка в собственном смысле этого слова». Вот это сознательное выполнение действий (когнитивных структур в мозге еще нет или они неустойчивы) и относится к этапу формирования образа, а применение навыка в качестве автоматически выполняемого компонента действия – к этапу воссоздания образа. Таким образом, создается следующая схема:

 

 

⇐ Предыдущая14151617181920212223

Поделиться: