Тема: Проектирование педагогических технологий

1. Сущность педагогического проектирования.

2. Процесс моделирования педагогических технологий

3. Алгоритмический характер проективной деятельности.

Термин «проект» существует в нескольких смыслах:

- предварительный текст какого-либо документа,

- акция, совокупность мероприятий, объединенных одной программой,

- деятельность по созданию (выработке, планированию, конструированию) какой-либо системы, объекта или модели.

Педагогическое планирование направлено на создание модели планируемых (прогнозируемых) педагогических объектов и процессов.

Общий смысл проектирования педагогических технологий, по мнению И.А. Колесниковой состоит в прогностическом моделировании и пос­ледующем «совмещении» последовательности педагогических дей­ствий по управлению ситуацией развития объекта с естественной логикой его становления.

В зависимости от выбора уровня проектирования результат бу­дет отличаться степенью проработки и детализации. На концепту­альном уровне создается модельное описание технологии как фено­ мена. Оно носит методологический характер. Из этого описания должно быть ясно, как выглядит, из каких структурных компонентов состоит, по какому принципу, каким именно образом мо­жем быть выстроена педагогическая технология вообще и(или) технология определенного типа, каков диапазон ее применения.

Содержательный уровень проектирования потребует более  детальной проработки и теоретического пошагового обоснования описания внутренних и внешних процессов, которые запускаю с помощью технологии на основе прогностического знания о механизмах ее действия.

Процессуальный уровень проектирования выводит на подробное алгоритмическое описание технологии как системы действий, условий, требований к субъектам педагогической деятельности, апробированной на практике, отрефлексированной, что позволяет непосредственно использовать технологию качестве профессионального инструмента.

Проектирование педагогической технологии включает в себя процедуры подбора, основанного на прогностическом знании и практическом опыте и направленного на сочетание в единой ло­гике последовательности профессиональных действий (технологи­ческих шагов), необходимых для получения определенного резуль­тата. Таким образом, в разработке и проектном описании техноло­гии используется возможность и умение представить управление тем или иным педагогическим процессом в форме алгоритма. Вна­чале это делается на уровне прогностической модели.

Какие компоненты следует отобрать, чтобы сконструировать модель технологии в системе «технологический шаг—логическая це­ почка действий—технология»? Их выбор зависит от объективной логики развития того или иного педагогического процесса, что требует представления о механизмах и условиях развития (форми­рования) желаемых характеристик (например, познавательного интереса, коллективизма, национального самосознания и др.). Логика процесса задает последовательность решения педагогичес­ких задач, порядок расположения системы педагогических дей­ствий во времени, этапы, стадии, циклы развития образователь­ного процесса, что и определит количественные и качественные характеристики необходимых технологических шагов.

Моделируя построение системы профессиональных действий, для каждого технологического шага необходимо определить следующее:

1.  Какое педагогическое средство (действие) целесообразно применить в данный момент? Каков педагогический смысл его ис­пользования «здесь и сейчас»?

2.  К субъекту, какого масштаба будет обращено действие, кто
выступит в качестве его адресата?

3. В какой форме и каком диапазоне возможна внешняя реакция на действие, произведенное педагогом? Какова предполагаемая внутренняя реакция соответствующего субъекта (концентрация внимания, эмоциональный отклик, физиологическая активность и др.). Как может при этом измениться ситуация, контекст и характер педагогического взаимодействия?

4. Что именно гарантирует успешность действия? (Объективные
закономерности, характер ситуации, созданные предпосылки и др.)?

5. Что может помешать выполнению технологического шага?

6. Какие варианты действий возможны в случае неуспеха дей­ствия? (Отрицательной или индифферентной реакции)?

Необходимым компонентом проектирования технологии является предвидение времени и формы получения итогового результата. Педагог должен хорошо представлять, когда и в чем именно выразится этот результат, какие параллельно могут проявиться эффекты. Конечным этапом построения технологической цепочки становится инструментовка выхода участников педагогического процесса из образовательной ситуации. При этом должен быть обеспечен психологический комфорт (положительное последействие). В противном случае можно получить нежелательные (меж); личностные или (меж)групповые эффекты.

Общая логика построения пошаговой образовательной стратегии технологии обучения, направленной на усвоение нормированного объема содержания учебного материала такова:

Шаг 1. Проектирование способов диагностики степени готовности учащихся к работе с содержанием (с учетом одного из вариант» шагового движения в содержании)¹.

Шаг 2. Выбор оснований для деления содержания на части, «информационные порции» и принципа, по которому будет осуществляться структурирование учебного материала и процесса обучения. В качестве структурных единиц содержания выбираются: понятия, категории семантические гнезда, художественные образы, конкретные действия, эмоциональные реакции, содержательные блоки, модули, пакеты программ и др. Важно определить целесообразный содержательный минимум, психологически воспринимаемый как единица учебной информации. (Необходимо учесть, что одновременно человек в состоянии продуктивно работать на уровне сознательного восприятия в диапазоне от 1 до 5 ± 2 психологических единиц усвоения.)

Шаг 3. Определение количества и характера «шагов», которые предстоит проделать учащемуся в освоении содержания и их направленности. Можно «шагать» в соответствии с логикой построения материала; внутренней логикой процесса его усвоения; логикой развития свойств и характеристик обучаемого и др. Шаги могут вести учащегося по поверхности содержания, вширь или в глубь его структуры.

Шаг 4. Определение того, какой из механизмов передачи информации до необходимого уровня усвоения целесообразно задействовать на каждой из ступеней (каждом из шагов) продвижения в содержании. В психолого-педагогической литературе довольно подробно описаны всевозможные механизмы, регулирующие процессы поэтапно­го усвоения материала и развития тех или иных характеристик. (См. ра­боты Ж.Пиаже, Л.В. Занкова, П.Я.Гальперина, Л.С. Выготского, Н.Ф.Талы­еем, И.М.Сеченова, Л.М. Веккера и многих других). Однако в любом из выбранных педагогом вариантов следует учитывать, что при использовании пошаговой стратегии содержание, усвоенное на предыдущей ступени, в совокупности с прежним опытом обучения и жизнедеятельности всегда составляет опору (предпосылочное знание, умение, ориентировочную основу действий и др.) для перехода к следующей. Иначе логика обучения прерывается, возникает содержательный или смысловой про­бел, который потом неминуемо придется восполнять (компенсировать).

Шаг 5. Выбор способов установления обратной связи. Он предпо­лагает прогнозирование системы действий и конкретизацию форм, в которых учащиеся будут предъявлять по итогам каждого шага резуль­тат усвоения информации (или сформированности необходимых лич­ностных проявлений).

Шаг 6. Формирование системы контроля, основанной на сопоставлении итогового результата со стандартом.

Шаг 7. Выбор форм рефлексии над результатами применения технологии.

       Проектирование является очень важным этапом использования педагогических технологий. По мнению В.П.Беспалько эффективность реализации педагогических технологий во многом зависит от успешности их проектирования.

ЛЕКЦИЯ 4

        Тема: Модульная и модульно-рейтинговая технологии обучения.

1. Сущность и принципы организации модульного обучения.

2. Этапы проектирования модульной технологии.

3. Варианты модульного обучения.

В сущностных характеристиках модульного обучения заложено его отличие от других систем обучения. Во-первых, содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучающегося и содержит в себе не только указание на объём изучаемого материала, но и на уровень его усвоения. Кроме этого, ученик получает от учителя советы в письменной форме как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т.д. Во-вторых, меняется форма общения учителя и учащихся. Оно осуществляется через модули и плюс личное, индивидуальное общение. Именно модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу. Отношения становятся более паритетными. В третьих, ученик работает максимум времени самостоятельно, он учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации. Это даёт возможность ему осознать себя в деятельности, самому определять уровень освоения знаний.

Сущность модульного обучения в том, что обучающиеся более самостоятельно или полностью самостоятельно работают с предложенной им индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методические рекомендации по достижению поставленных дидактических целей. П.А. Юцявичене определяет следующие принципы модульного обучения: модульности (основной), структуризации, динамичности, гибкости, осознанности перспективы, разносторонности методического консультирования, паритетности, всё это составляет основу для формирования индивидуальных образовательных траекторий учащихся.

Модульное обучение – это комбинированная система обучения, обязательно включающая подсистему адаптивного программного управления, чаще всего соединённую с подсистемой самоуправления. Элементом этой системы является модуль, позволяющий обучающим активно и возможно самостоятельно овладеть определённой суммой знаний, умений.

 Проектирование модульного обучения происходит в несколько этапов. На первом этапе создаётся общая модульная программа и определяется совокупность образовательных целей (комплексных, интегрирующих, частных). Затем формируются модули, разнообразный контроль (входной, текущий, выходной). Если используется модульно-рейтинговый вид обучения, то проектируется рейтинговая шкала.

Организация модульного обучения начинается с организационного ввода учителя, затем учащиеся осуществляют входной контроль, определяя уровень исходных знаний и умений, необходимых для изучения нового материала.

Успешно пройдя входной контроль, учащиеся приступают к работе со следующими модульными программами, которые являются информационными, их задача – формирование знаний учащихся по теме, операционными, направленными на развитие умений и навыков и смешанными, содержащими элементы тех и других. На данном этапе обучения начинается индивидуализация не только темпа обучения, но и содержания, т.к. учащиеся имеют право выбирать источник информации: конспект учителя, учебник. Кроме того, в общей модульной программе существуют дополнительные модули, которые часто связывают с определенным профилем обучения. Учащиеся имеют право выбирать тот уровень содержания образования, который соответствует их интересам, потребностям, учебным возможностям.

Важным этапом проектирования является разработка контролирующих процедур, которые осуществляются как входной, текущий и выходной контроль. Текущий контроль выполняется в более мягкой форме, возможен самоконтроль, сверка ответов, взаимоконтроль.

Отметки учащиеся делают у себя в тетради в специальной таблице и после прохождения итогового контроля обучающиеся могут самостоятельно сделать вывод о причинах получения тех или иных результатов обучения, а значит чувствовать себя субъектом образовательного процесса.

В настоящее время кроме традиционных вариантов модульного и модульно-рейтингового обучения используется проблемно-модульное обучение (М.А. Чошанов).

ЛЕКЦИЯ 5

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: