I. ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

I. ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

Глава 3. Содержание педагогической технологии

 

Пользуясь бытовой аналогией, можно представить педагоги­ческую технологию на примере того, как садовник выращивает розу. В соответствии со своим желанием, со своей целью он от­бирает посадочный материал — черенки определенного сорта. Учитывая физиологию растения, специфические особенности данного вида, т.е. закономерности развития растения, цветовод подбирает почву, режим полива, дополнительное минеральное питание, искусственно устанавливает длину светового дня, температурный режим и многое другое, что в своей совокупнос­ти может быть названо воздействием, состоящим из множества операций. Реализация каждой операции зависит от умения са­довника поливать так, чтобы капли воды не попадали на листья и под лучами солнца, действуя как линзы, не сжигали их; чтобы после полива почва не затвердевала, препятствуя естественной аэрации и т. д. С одной стороны, эти умения характеризуют уро­вень профессионализма, а с другой — обеспечивают оптималь­ность и эффективность усилий.

Посмотрим пристальнее на действия садовника, чтобы, ана­лизируя его " прикосновение" к цветку, выявить слагаемые про­изводимого воздействия. Он постоянно соприкасается с цветком, взаимодействует с ним, общается. Направленность этого обще­ния заключается в содействии развитию и расцвету растения. В процессе вегетации через проявления внешних признаков хозя­ин получает информацию о темпах и характере роста цветка. Эта информация оценивается, и требования, предъявляемые к розе, пересматриваются. Ухаживая день за днем за растением, садовник время от времени попадает в конфликт (ожидая полу­чить один результат, он наблюдает нечто иное), разрешение ко­торого осуществляется созданием наиболее " благоприятных ус­ловий для развития цветка.

С технологической точки зрения, при всей условности исполь­зуемой аналогии воздействие садовника на розу слагается из сле­дующих компонентов: общение, оценка, требование, информа­тивное воздействие (прочтение и демонстрация), конфликт.

Но каково же содержание педагогической технологии как ком­понента профессионализма? Из чего складывается совокупность профессиональных педагогических умений, комбинирование ко­торых и создает творческое воздействие?

Чтобы определить слагаемые педагогической технологии, не­обходимо ответить на ряд основополагающих вопросов:

— какие элементы составляют педагогическую технологию?

— каково их необходимое и достаточное количественное присут­ствие?

— в какой взаимосвязи они находятся?

— каковы общие и специфические функции каждого элемента?

В качестве исходной позиции в решении поставленных вопросов изберем системный подход, а логическое движение будем осуществ­лять от результата, выражающегося в формировании школьника как субъекта, и произведем рассмотрение данной теоретической задачи методом теоретической аналогии (" капля" содержит в себе все сла­гаемые " моря", хотя и не обладает всеми его характеристиками).

Теперь для выявления слагаемых педагогической технологии рассмотрим сугубо педагогический пример и проанализируем его с позиции функционально-операционного подхода.

Учитель просит ученика: " Сергей, помоги Наташе! " Но мальчик не предпринимает никаких действий. И второй вариант: " Сережа, если тебе не трудно, пожалуйста, помоги Наташе... Протяни ей руку". На что ребенок тут же откликается, и помощь девочке оказана.

Такое простое обращение как момент воздействия содержит в себе ряд необходимых и достаточных элементов, поскольку в этой короткой фразе и сопровождающем ее мимико-пластичес-ком выражении реализуются сразу три функции педагогичес­кого воздействия: инициируется активность субъекта, осуществ­ляется оснащение его способами деятельности и стимулируется самостоятельный выбор[44].

Анализ момента воздействия при детальном рассмотрении по­казывает, что педагог устанавливает субъект-субъектное общение с учеником, выводя его на уровень социально ценностной позиции. При этом учитель обращается к нему по имени, что способствует открытию ребенка в общении. Побудительная форма предложения активизирует субъекта, вежливость обращения привносит элемент соучастия, а пластически передаваемая информация сообщает скрытым образом способ действия. Общий тон фразы исключает всякое сомнение относительно желания одного субъекта помочь другому, что способствует внутренней оценке поступка, совершае­мого на достаточно высоком уровне культуры.

Педагогическое общение, функционально имеющее направ­ленность на " открытие ученика в общении" через создание пси­хологически комфортных условий для раскрытия его как лич­ности, проявление к школьнику " соучастия в организуемом общении" как на уроке, так и вне его, и инструментуемое в ходе этого общения " возвышение ученика" на уровень, которого он ре­ально может достигнуть в ближайшее время, не возможны без реализации ключевой операции — " положительного подкрепле­ния в адрес ученика", когда публично оглашаются какие-либо его достоинства.

Педагогическая оценка в анализируемом примере " высказы­вается" эмоционально и пробуждает активность в соответствии с культурной нормой отношений между мужчиной и женщиной. Стимулирование, производимое путем скрытой оценки (когда учитель мимически выражает одобрение или неодобрение дея­тельности ученика), оснащает его способами деятельности, а скрытая коррекция инструментует эту деятельность как само­стоятельно найденную и совершаемую.

Педагогическая оценка, обеспечивающая функции " внесения образа" на уровне социальной нормы, " стимулирования деятель­ности" и " коррекции отклонений", возможна на фоне операци­онного воплощения оценки, не воспринимаемой учеником как оценка, а осуществляемой скрытым порядком. Для этого могут быть использованы разнообразные приемы, такие как " Я — со­общение", " Ты — сообщение" и другие.

Еще один технологический элемент, присутствующий в обра­щении учителя, — педагогическое требование. Посредством требо­вания осуществляется восхождение субъекта на уровень современ­ной культуры и конкретной социальной нормы. Реализация педагогического требования стимулирует активность, привлекая к деятельности, а момент включения в нее учит способам ее совер­шения. Получаемое в итоге приучение к социальной норме харак­теризует субъекта как индивидуальность в демонстрируемом им поведении.

Педагогическое требование, выполняющее функции " привле­чения" ребенка к деятельности, " включения" его в разнообразные виды деятельности и " приучения" к проявлению себя на уровне со­временной культуры, возможно при обязательной реализации операции — безусловности предъявляемой нормы.

Еще один технологический элемент, получивший свое вопло­щения в этом коротком моменте общения, — конфликт. Акти­визируя ребенка, педагог стремится снять возможную неловкость (" Я помогаю девочке, а в это время на меня смотрят другие ребя­та, и они могут подумать, что я за ней ухаживаю, но мне не хоте­лось, чтобы все узнали о сокровенном" ) и психическое напря­жение. В состоянии психического зажима сложно проявить активность, обычно предпринимаются лишь защитные или от­ветные меры на внешние раздражители.

Конфликт как всякого рода противоречие между субъекта­ми требует обозначения этих противоположных взглядов, и учи­тель, раскрывая свое видение этой проблемы (мужчина по эти­кету — сильный, женщина — слабая) производит оснащение способом взаимодействия. Но вместе с этим педагог не настаива­ет, а только лишь предлагает вариант отношения и поведения, что ставит субъекта перед выбором того, как ему поступить в этой ситуации. Выбор же он производит самостоятельно, реализуя свою индивидуальность.

По существу, создаваемый таким образом конфликт направ­лен на преодоление противоречия в общении двух субъектных миров, что в итоге приводит к саморегуляции каждого из них.

Педагогический конфликт разрешается при реализации фун­кций " снятия психического напряжения", т.к. при накале страс­тей невозможно найти выход из кризисных отношений, " обозна­чения позиций" всех сторон, участвующих в конфликте, и " постановке этих сторон перед выбором" с последующей проек­цией взаимоотношений. Ведущей операцией педагогического конфликта выступает компромисс как обоюдная уступка субъек^ тов друг другу. В конкретной ситуации, когда, скажем, школь­ники отказываются писать контрольную работу, учитель, вла­деющий компромиссом, не станет во что бы то ни стало настаивать на ее проведении, а предложит сам или найдет вместе с учени­ками вариант, когда их взаимная уступка окажется оптималь­ным выходом из сложившейся ситуации. Мера же этой уступки определяется тем, что может дать с точки зрения развития лич­ности ребят ее реализация: или они пасуют перед трудностями, или считают, что ко всякой работе следует приступать, когда го­тов выполнить ее хорошо, а не надеяться на случай или везение.

Передача социального опыта человечества производится пу­тем организации такого элемента технологии, как информатив­ное речевое и демонстрационное воздействие. Этот элемент фун­кционально обеспечивается расширением понятийного знания, что, в свою очередь, активизирует субъекта (человек нуждается в твоей помощи), наполняет общение отношенческими позиция­ми, иллюстрирующими варианты поведения (" оказывая помощь, не требуй наград! " ), побуждает к индивидуальному проявлению в поступках (" только к тебе я и могу обратиться за помощью" ). Реализация информативного элемента воздействия приводит к сопоставлению своего " Я" и " Человечества", стимулирует сво­бодное и творческое отношение к просьбе.

Информативное речевое и демонстрационное воздействие осуществляется через функции: " внесение понятийных и образ-но-представленческих знаний", " демонстрация отношения", " вовлечение в деятельность". Каждая из этих функций может быть оформлена вербально и невербально. Операционно здесь в первую очередь воплощается логическая триада: тезис, аргу­мент, иллюстрация. Ее реализация позволяет каждому ребенку вникнуть в содержание предлагаемой преподавателем фразы или на уровне лаконичного суждения, или в процессе оглашения причин данного тезиса, или в процессе представления образной " картинки". Например, давая задание на каникулы, учитель го­ворит: " Впереди у вас три месяца увлекательной, активной и са­мостоятельной жизни. Вы сможете отправиться в путешествия, заняться спортом, прочитать много книг. Ваша активность будет определяться вашими желаниями и интересами. А когда мы встретимся осенью и поделимся своими впечатлениями, то нам будет так же весело, как и в прошлом году".

В обозначенной системе слагаемых педагогической техноло­гии особое место занимает такой элемент, как педагогическая техника. Реализация этого элемента обеспечивает подготовку инструмента воздействия, которым является организм педагога. Трудно себе представить профессионального музыканта, выхо­дящего на сцену с неподготовленным, расстроенным инструмен­том. Настройка этого инструмента заключается в подготовке пси­хофизического аппарата: отрабатывается дыхание, ставится голос, тренируется пластическая и мимическая выразительность, специальными упражнениями достигается чувство темпоритма, управление экспрессией и много другое.

Педагогическая техника как кристалл преломляет реализа­цию всех остальных элементов, искажая или выпрямляя, уси­ливая или ослабляя их влияние.

Каждый элемент системы в той или иной форме содержит три функции педагогического воздействия: инициирование актив­ности субъекта, оснащение его способами деятельности и стиму­лирование индивидуального выбора. Если на практике учитель пользуется каким-либо одним элементом, подобная профессио­нальная ограниченность не приводит к субъектности ученика, а оставляет его на позиции объекта, в адрес которого учитель со­вершает воздействие, следит за выполнением предписаний и оце­нивает получаемые результаты.

Овладение педагогической технологией заключается в интег­рации всех элементов системы в коротком (или продолжитель­ном) акте воздействия и во владении ими. Причем это владение должно быть доведено до навыка, чтобы педагог не раздумывал, что ему предпринять в данный момент (т.к. времени на это может не быть), а производил технологически грамотное влияние как комплексное решение возникшей ситуации, осуществляемое в контексте культуры. При этом нет надобности вычленять каж­дый элемент в отдельности и выстраивать их строгую последо­вательность, так как операционно наличие этих элементов мо­жет выражаться в повороте головы, улыбке, в одном слове или в его экспрессивной окраске.

Теперь попробуем выразить все сказанное в схеме, чтобы на­глядно представить связи между слагаемыми педагогической технологии.

 

 

Для реализации каждого из этих элементов педагогического воз­действия, имеющего свои специфические функции, на практике ис­пользуется не весь возможный операционный набор, а избираются отдельные операции, характерные именно для этого преподавателя и соответствующие, в его понимании, цели и природе воздействия.

Таким образом, формирование ребенка как субъекта происхо­дит при положительном подкреплении в его адрес; высказывании скрытой оценки относительно проявляемого им в это время качест­ва, но не личности в целом; при безусловности требуемой нормы, ее мотивированности в процессе представления социально и личнос-тно-значимых доводов в пользу требования; применения для раз­решения конфликта преимущественно способа компромисса, обес­печивающего обоюдное желание нормализации отношений; информирования, оформляемого логической последовательностью тезиса, аргумента и иллюстрации.

Через этот операционный блок высвечивается блок функцио­нальный, образующий в сумме систему технологического влияния, которая включает: педагогическое общение, педагогическую оцен­ку, педагогическое требование, педагогический конфликт, инфор­мативное воздействие.

Степень проявления этих элементов находится в прямой зави­симости от психофизической подготовки организма педагога как ин­струмента воздействия (элемент — педагогическая техника).

В итоге, развернутое технологическое решение обеспечивает ре­ализацию общих функций педагогического воздействия — иници­ирования активности, оснащения способами деятельности, стиму­лирования развития и проявления индивидуальной позиции ребенка в осуществляемом им выборе.

Выявленные элементы, с обозначенными функциями и опре­деленными ключевыми операциями, составляют сущность педаго­гической технологии, обеспечивают педагогу необходимую и дос­таточную систему его профессионально значимых умений по организации воздействия на воспитанника, в процессе и результа­те которого ребенок выступает как субъект. Однако этим содержа­ние педагогической технологии не исчерпывается: дополнительные (комплектующие) элементы, такие как психологический климат, групповая деятельность, педагогическая реакция на поступок, орга­низация среды и другие, носят обобщающий или частный харак­тер. То же относится и к операционному вариативному ряду, по­зволяющему разнообразить формы воздействия и сохранять индивидуальность каждого учителя.

 

Глава 5 Этическая защита

 

1. Операция " вопрос на воспроизведение" ставит обидчика в по­ложение, когда, ссылаясь на то, что недослышали или были чем-то очень увлечены, его любезно просят повторить еще раз фра­зу, с которой он обращался, и тем самым нарушают логику его действий и подталкивают к поиску иных, более культурных форм обращения и поведения. Выглядит это так: " Простите, я не расслышал...", " Простите, я был так увлечен...", " Вы, кажет­ся, что-то сказали...", " Не могли бы вы еще раз повторить, я ув­лекся работой. Пожалуйста! ". Здесь важно, чтобы интонацион­но не было никакой иронии, подтекста. Просьба должна быть искренней, выражающей острое желание услышать человека. В случае повторного произнесения грубости парадигма сохра­няется, но интонационно высказывается уже более жестко, вы­ражая подтекстом, что подобного обращения к себе человек не услышит никогда.

2. " Наивное удивление" тоже помогает сохранить достоинство, не допустить грубости в свой адрес. Пострадавший как бы недо­умевает относительно формы обращения, содержания фразы, ее эмоциональной окраски и т.д. Наивность, присутствующая в такой реакции, специально инструментуется: " Это вы мне? ", " Разве так бывает? ", " Разве так можно? " Большое значение для реализации этой операции имеет пластико-мимическое выра­жение. Оно должно соответствовать произносимой реплике и го­ворить о невозможности подобного характера общения между людьми, а возможно, даже о сожалении и разочаровании в че­ловеке, который проявляет себя таким образом.

Вторая функция — корректировка поведения партнера — осу­ществляется как продолжение и развитие первой функции. С нее нельзя начинать, это может вызвать агрессию и еще больший по­ток оскорблений. Особенно важна эта функция для педагога, взаи­модействующего с ребенком, которому необходимо предложить иной способ поведения и общения. В этих целях могут быть исполь­зованы следующие операции.

1. " Ссылка на свои слабости", позволяющая инструментовать внешнее принятие вины на себя, что заставляет партнера ме­нять свою точку зрения и вслед за оскорблением извиняться или говорить комплимент. Парадигма такой операции строится при­мерно так: " Я, наверное...", " У меня, наверное..." — и далее сле­дует фраза, инструментующая принятие вины на себя. Напри­мер, ученик проявил нетактичность, отзываясь о внешнем виде учительницы, она говорит: " Я, наверное, выгляжу больной и усталой, и вы беспокоитесь о моем здоровье? Спасибо, что вы столь чутки ко мне. Но, может быть, женщине не следует говорить о ее внешности?.." или: " Я сегодня очень спешила и, наверное, что-то не так сделала в своем макияже и этим разочаровала вас?.." 2. " Окультуренное воспроизведение" — это произнесение фразы, повторяющей смысл, но оформленной культурно. Эта операция дает конкретный наглядный образец обращения в контексте воз­никшей ситуации. В качестве парадигмы здесь используется фраза " Если я вас правильно понял...". Проиллюстрируем это школьной ситуацией. Ученик, не успевая записать за учителем предложение, буквально выкрикивает: " Помедленнее! ". Педа­гог отвечает: " Если я вас правильно понял, уважаемый Сергей, то вы хотели сказать: " Уважаемая Марина Николаевна, не мог­ли бы вы еще раз повторить это предложение, а то я никак не успеваю?! " Разве я могу отказать вам в такой просьбе?.."

Реализация третьей функции — сохранение достоинства парт­нера — развивает и углубляет взаимоотношения с ним, предостав­ляет ему возможность проявить себя иначе, на более высоком куль­турном уровне, реабилитироваться. Не сохранив достоинства партнера, перейдя на нравоучение или ответное оскорбление, учи­тель теряет собственное достоинство и провоцирует ребенка на дальнейшую грубость. Назовем и для этой функции две операции.

1. " Подстановка мотива ", осуществляемая путем оглашения доб­рого, вероятно, намерения ребенка, которое внешне приобрело иную форму. Фраза строится как утверждение позитивной на­правленности, с которым трудно не согласиться: " Ты (вы), на­верное, хотел...", " Ты (вы), скорее всего, хотел..." Например, маль­чик, увидев огромный перстень учительницы, восклицает: " Вот это да!.." На что следует реакция: " Ты, наверное, хотел сделать мне комплимент и обратить внимание всех ребят на мой пер­стень?.. Спасибо! Я тронута твоим вниманием".

2. " Оправдание поведения" выглядит как расценивание поступка ребенка в доброжелательном смысле. Для этого используется следующие речевые формулы: " Конечно, всякий...", " На твоем месте...", " И я (мы) бы, наверное...". В приведенном выше приме­ре с перстнем реакция учителя выглядела бы так: " Конечно, вся­кий на твоем месте обратил бы внимание на такой перстень", " Конечно, всякий, кто имеет такой тонкий вкус, как у тебя, не остался бы равнодушным к такой красоте", " И я бы, наверное, не удержалась от восхищения, увидев такую красоту",

Кроме перечисленных операций, для этической защиты могут быть использованы и более жесткие формы, применение которых требует больших психических затрат и одной, и другой стороной. Не использовав возможности легких и изящных операций этичес­кой защиты, педагог не имеет морального и профессионального пра­ва переходить к ним.

1. " Оставить человека наедине с собственным поступком" оз­начает демонстративно прекратить (на какое-то время) отно­шения с ним, предварительно озадачив его оценкой собствен­ного поступка или слов: " Вы, наверное, и сами не осознаете...", " Если вы когда-нибудь сумеете понять... то вам, наверное, будет неловко (стыдно)". Важной деталью этой операции является фи­зическое самоустранение от дальнейшего разговора, в против­ном случае придется отвечать на вопрос: " А что я такого сде­лал? "

2. " Противопоставление достоинств партнера его поведению" осуществляется как сравнение " Вы такой... а..." Кажущаяся лег­кость этой операции порой оборачивается сложностью отыска­ния достоинства, особенно в момент напряженных отношений, поэтому фраза может иметь варианты: " Я считал вас...", " Вы производили впечатление..." и т.д.

3. " Великодушное прощение", или " царский подарок", выглядит как позволение подобного обращения с собой, но на самом деле жестко пресекает такую практику: " Если уж тебе так хочется,..", " Если только этого тебе и не хватает для счастья..." С одной сто­роны, фраза действительно содержит в себе разрешение, а с другой — ее подтекст категоричным образом накладывает табу, обозначая перспективу развития отношений.

Перечисленные операции не исчерпывают всего многообразия способов этической защиты. Какие-то из них носят индивидуаль­ный характер, какие-то более общий. Внимательное отношение к жизни, литературе, кино позволит педагогу обнаружить бесконеч­ное множество этических форм защиты своего достоинства. Напри­мер, в период написания данной книги по телевидению демонстри­ровался художественный фильм " Гараж", в котором два действующих лица защищали свое достоинство, используя такие парадигмы; " Я и не думал, что должен отчитываться перед... за...", " Вы хотели оскорбить меня, а..."

 

IV. ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ КАК НАУЧНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

Дальнейшее развитие педагогической технологии связано с рас­ширением дополнительных (комплектующих) слагаемых, с одной стороны, и с углублением изучения уже выявленных — с другой. К числу перспективных направлений относятся такие разделы, как технология создания проблемной ситуации, технология педагогичес­кого средства, специфика педагогического общения с девочками, специфика педагогического общения с мальчиками, технология пе­дагогической импровизации. Остановимся на каждом из них, чтобы обозначить исследовательскую тенденцию поставленных вопросов.

Технология создания проблемной ситуации изучается сегод­ня, как правило, в дидактическом аспекте, и надо признать, здесь накоплен довольно обширный материал. Рассматривая обучение как составную часть, как средство воспитания, можно было бы удовлетвориться этими разработками, однако в контексте воспи­тательного воздействия проблемная ситуация используется еще слабо, хотя ее эффект в развитии личности огромен. Функциональ­ный взгляд на это явление обнаруживает три направления педа­гогической деятельности: активизация мышления и духовных пе­реживаний, стимулирование самостоятельной работы детей по преодолению возникающих затруднений, формирование потреб­ности и навыка саморазвития.

Опираясь на функциональный блок, возможно назвать и отдель­ные операции, с помощью которых эти направления реализуются практически: использование проблемных вопросов; незавершен­ность изложения; игровое, соревновательное изложение; создание творческих микрогрупп для решения поставленной проблемы; твор­ческие задания и т.д.

Технология педагогического средства призвана избавить педа­гога от постоянной зависимости от разнообразных методических разработок, на основе которых якобы только и осуществляется вос­питание. Рассматривая воспитание как процесс вхождения ребен­ка в контекст человеческой культуры, нельзя умалять роли педагога в раскрытии перед ним палитры культурных ценностей. Од­нако это не означает, что мероприятия, проводимые одним воспи­тателем с одними детьми, будут столь же эффективны в работе другого воспитателя с другими детьми. Подбор воспитательных средств производится в строгом соответствии с потребностями дан­ного коллектива, воспитательной целью, которая определяет необ­ходимость рассмотрения той или иной ценности, а в зависимости от этого выстраивается и воспитательная работа педагога.

В качестве воспитательного средства может быть использован практически любой объект действительности, за исключением са­мого человека, являющего собой наивысшую ценность. Транслируя ребенку мир и культуру, педагог не просто сообщает ему знания, а раскрывает и передает ценностное отношение к предметам и явле­ниям, окружающим человека в жизни. Разнообразие объектов дей­ствительности порождает разнообразие средств, что, в свою очередь, вызывает появление новых, оригинальных форм работы с детьми. Используя эти средства, педагог помогает ребенку познать окружа­ющий мир в его социальном и личностном значении, научиться вза­имодействовать с ним и определить свое место в этом мире.

Механизм превращения объекта в средство воспитания дово­льно прост и по существу заключается в привнесении ценности че­ловека. Любой предмет, от самой обычной и невзрачной вещицы до яркого и дорогого украшения, может быть предъявлен с позиции человека, его переживаний, значимости для его жизни. Раскрытие ценности — это не обозначение цены, а как раз наоборот — ее раз­венчание. Какова, скажем, цена пожелтевшей от времени фотогра­фии или старой, случайно обнаруженной где-то на чердаке, детс­кой игрушки? А какова ценность? Она заключается в тех переживаниях радости и грусти, удовлетворения и печали, кото­рые испытывает человек, погружаясь в воспоминания при виде этих обычных предметов.

Движение педагога в процессе создания форм воспитательной работы с детьми может осуществляться в двух направлениях: от идеи к средству и от средства к идее. Поясним эту мысль приме­ром. Взяв в руки обычный конверт, мы начинаем анализировать и думать, для чего используется этот предмет. В конверт вкладыва­ется письмо, являющееся средством общения между людьми. В письмах они сообщают друг другу новости, делятся впечатления­ми, интересуются жизнью друзей, поздравляют их. Значит, в конверт можно вложить пожелание другу, а это уже форма работы с детьми. Осталось только продумать методику: как предъявить кон­верт, как его украсить, как передавать от одного ученика к другому и т.д. Поиск этой формы мог осуществляться и иным порядком — от идеи дружеского общения. Тогда пришлось бы искать средство общения, по обнаружении которого родилась бы и форма.

Одной из актуальных проблем педагогической технологии яв­ляется проблема создания предметно-пространственной среды. Понятие " среда" довольно обширно и многогранно. Она может рас­сматриваться с разных точек зрения, и ее описание будет опреде­ляться ракурсом рассмотрения: химическим, физическим, фило­софским, социальным, психологическим, педагогическим и т.д. Широкое толкование среды связано с ее пониманием как всего того, что окружает нас, оказывает на нас какое-либо воздействие и на что мы реагируем. Социально-педагогический взгляд на среду су­жает это понятие до среды человека, которая, как пишет Л.И. Но­викова, представляет собой " не просто его окружение, а то окру­жение, которое он воспринимает, на которое реагирует, с которым вступает в контакт, взаимодействует''[72]. В соответствии с этим оп­ределением, становится понятным, что одно и то же окружение для разных людей будет иметь разное значение, а следовательно, сре­да одного будет отличаться от среды другого.

Среда, в которой находится человек, во многом определяет тем­пы и характер его развития, не случайно поэтому среда издавна рассматривается педагогами как фактор развития личности. Доста­точно вспомнить идеи Я.А. Коменского, Т. Кампанеллы, К.Д. Ушин-ского, Л.С. Выготского, М.М. Бахтина, С.Т. Шацкого, чтобы увидеть, как усиливалось внимание к этой проблеме. В исследованиях этих и других ученых прослеживается движение от понимания среды как естественного окружения ребенка к рассмотрению среды как средства воспитания.

Предметно-пространственная среда, в которой осуществляет­ся деятельность ребенка, является частью социальной среды и мо­жет быть определена как совокупность естественного и вещного ок­ружения, создаваемого или подчиняемого человеком. Предметы, входящие в эту среду, помимо своего утилитарного значения явля­ются для ребенка источником знаний и эмоций, отображают отно­шение других людей и самого школьника. Процесс создания какой-либо вещи (стула, книги, авторучки, указки и т.д.) ставит людей в определенные трудовые отношения, которые и запечатляются в ней в некой застывшей форме. При взаимодействии с этим предметом ребенок реализует свое отношение и преобразует его. Однако надо заметить, что отношение, заложенное в предмете, не всегда про­читывается ребенком: отдельные вещи оказываются уже настоль­ко привычными для детского глаза, что он не в состоянии самостоя­тельно " распредметить" их, увидеть за утилитарным значением отношение. Педагог может и должен помочь ученику справиться с этой задачей, показав в процессе общения с детьми ценность обыч­ного предмета в его проекции на человека. Этот процесс может идти и обратным порядком, когда в результате их совместной деятель­ности создается какая-то вещь, посредством которой отношение пе­редается другим людям.

Предметно-пространственная среда, окружающая ребенка, только тогда приобретает статус воспитывающей, когда она прони­зана отношенческим влиянием на него. Из этого следует важное пра­вило организации предметно-пространственной среды: ничего лиш­него! Это приводит к удобству (минимум усилий и максимум результата) и порядку, то есть функционированию каждой вещи. Порядок определяет и ряд других условий: гигиенических, сани­тарных, эстетических и связанных с ними этических, экономичес­ких, правовых.

С психологической точки зрения, предметно-пространственная среда должна доставлять ребенку удовлетворение, не раздражать и не отвлекать, а создавать комфортные условия для работы и лич­ностного развития. Отсюда проистекает требование к цвету: сине-зеленые тона успокаивают и в теплое время года смотрятся при­влекательнее, чем зимой; красно-желтые, наоборот, возбуждают и в зимнюю стужу как бы согревают.

Педагогический взгляд на эту проблему высвечивает взаимное влияние среды и личности друг на друга: под воздействием среды изменяется человек, который по-новому воспринимает ее и преоб­разует в соответствии с новыми потребностями. Усиление воспита­тельного влияния среды осуществляется за счет активного вовле­чения детей в ее преобразование. Для этого используются как индивидуальные, так и групповые формы работы, определяющие­ся потребностями школы и класса.

Технология педагогической импровизации как бы завершает рассмотрение педагогической технологии, но не ставит точку в даль­нейшем ее изучении.

В переводе с латинского импровизация означает непредвиден­ное. Педагогическая импровизация может быть определена как мгновенная педагогическая реакция учителя на непредвиденное по­ведение ученика, осуществляемая на уровне культуры и воспита­тельной цели. Непрофессионал импровизирует всегда, так как для него все, с чем бы он ни встретился, — непредвиденное. Импрови­зация требует большого психического напряжения, которое в силу физических возможностей человека не может быть длительным, а тем более постоянным. В итоге это приводит малопрофессиональ­ного педагога к психическим срывам или к выработке шаблонов, на основе которых он и осуществляет свою деятельность. К импрови­зации следует готовиться, ибо известно, что самой хорошей импро­визацией является та, которая подготовлена заранее.

Такое утверждение вовсе не означает, что можно предусмот­реть все ситуации, которые возникают в работе педагога с детьми. Подготовка к встрече с непредвиденным означает в данном случае развитие профессионального мастерства, отработку и освоение профессионально значимых умений, обогащение своего индивиду­ального опыта и личностное становление.

С технологической точки зрения, импровизированная реакция учителя осуществляется через следующие шаги.

1. Профессиональная оценка ситуативного состояния ученика. Вы­явление этого параметра определяет стиль, характер и направ­ленность педагогического воздействия, его дозу и интенсив­ность, степень вмешательства в естественный ход события.

2. " Принятие позиции" учеников, обеспечивающее пристройку и вхождение педагога в контекст возникшей ситуации как равно­правного участника.

3. Публичное признание достоинства ученика, проявленного в этом поступке. Данная операция позволяет перевести, поднять си­туацию на более высокий культурный уровень и изменить ра­курс рассмотрения проблемы.

4. Анализ собственных возможностей и ресурсов педагога, то есть определение того, что он может сделать, реагируя на ситуацию. Например, на уроке биологии на слова школьника о том, что " пища из ротовой полости падает в желудок", стажирующийся студент отреагировал так: он встал вверх ногами и на глазах у всего класса стал есть печенье, доказывая, что пища не пада­ет, а продвигается по пищеводу.

5. Перехват инициативы и перевод деятельности в позитивное русло. Ярким примером здесь может служить стихотворение А. Барто о том, как дети играли в стадо. Приведем лишь отрывок,

иллюстрирующий, как Анна Николаевна перехватывает ини­циативу детей:

... А она в ответ: — Да что вы?
Ладно, если вы коровы,
Я тогда — пастух!
И прошу иметь в виду:
-Я коров домой веду!

 

Обозначенные перспективы отражают стремление показать пути и направления дальнейшего развития педагогической тех­нологии и не претендуют на окончательное решение. В процессе исследования этих элементов их содержание может существенно измениться, и, вероятно, будут открыты новые грани этой увле­кательной, имеющей огромную практическую значимость науки.

 

V. ПРОГРАММА И МЕТОДИКА КУРСА " ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ"

 

Объяснительная записка

 

Проблема гуманизации воспитания личности, которая сегодня в связи с изменением социально-экономической обстановки в об­ществе выявилась особенно четко, приводит к новому пониманию воспитательного процесса в целом и предъявляет особые требова­ния к педагогу с позиции его профессиональной компетентности.

12345678910Следующая ⇒

Поделиться: