Глава 5. Педагогическое разрешение и создание конфликта

 

Жизнь человека представляет собой постоянный переход от од­ного конфликта к другому. Это и неудивительно, потому что на каж­дом шагу нас подстерегают разнообразного рода противоречия: бы­товые и профессиональные, личные и межличностные. Разрешив одни из них, мы сталкиваемся с новыми, преодоление которых вы­являет очередные, ранее скрытые от нашего взора противоречия. В процессе такого движения осуществляется личностное развитие, развиваются и совершенствуются межличностные отношения, из группы формируется коллектив.

Конфликт — это и разрушение, и созидание одновременно, по­скольку противоречие, лежащее в его основе, должно быть осмыс­лено субъектами, устранено, и взамен его должны быть созданы новые отношения. Вместо того, чтобы бояться и стремиться избе­жать конфликта, следует смело идти на него, вникать в его суть, управлять его созидательной силой, ибо в результате разрешения конфликта происходит обогащение духовного мира и восхождение субъектов на более высокий культурный уровень. Не избегать, а со­здавать конфликты требует логика человеческого развития.

Педагогический контекст рассмотрения конфликта имеет осо­бое значение для школьной практики. Конфликт между учителем и учеником (или группой, коллективом), ученика с другими детьми так же, как и педагога с коллегами, всегда имеет в своей основе про­тиворечие, выступающее условием всякого развития. Отсутствие противоречия в жизни человека обрекает его на скудное, лишен­ное смысла существование. Это путь к деградации личности, утра­те связей и отношений с другими людьми, это уход от реальности в мир иллюзий, в то время как осознание противоречия и своей роли в нем пробуждает в человеке активность, заставляет его действо­вать, творить и изменяться.

К слову сказать, именно этот принцип должен лежать в основе обучения: необходимо помочь ребенку определить реальный уро­вень его знаний и показать то, что может быть им освоено уже в ближайшее время и в перспективе, возбудить в нем чувство недо­вольства сегодняшним положением и его возможностями, иначе говоря, обозначить для ученика интеллектуальное противоречие и оказать содействие в его преодолении. Если эта задача будет ре­шена, то детей не придется заставлять и принуждать выучивать

тот или иной параграф учебника, они сами будут стремиться уст­ранить противоречие.

Терминология конфликта довольно обширна, и зачастую это приводит к разночтению одних и тех же понятий. Так, например, происходит при использовании в обиходе понятий: конфликт, ин­цидент, конфликтная ситуация. Разберемся в их смысловом значе­нии, чтобы лучше представлять динамику развития противоречия и взаимоотношений между людьми.

В переводе с латинского соШИс^из означает столкновение про­тивоположных интересов, взглядов, серьезное разногласие, острый спор. Конфликт — это всякого рода противоречие между субъек­тами (в случае внутреннего конфликта человек вступает в проти­воречие с самим собой). Его проявления разнообразны и динамич­ны, поэтому переход от одной стадии к другой происходит довольно быстро, и при неумении разрешить конфликт он стремительно до­стигает апогея своего развития, приобретая наиболее жесткие, не­приглядные формы, характеризующиеся накалом страстей, всплес­ком эмоций, а зачастую, и неуправляемостью поведения его участников.

Но для того чтобы спор между субъектами разгорелся, необхо­димо, в первую очередь, чтобы они имели различные позиции во взгляде на один и тот же вопрос, то есть их положение по отношению друг к другу и обсуждаемой проблеме было бы различным. Совокуп­ность всех этих отличий в соответствии с определением может быть названа ситуацией (уникальным сочетанием обстоятельств, положе­ния, обстановки). Ситуация — это объективное положение, всегда присутствующее в жизни человека, индивидуальным образом вос­принимающего и переживающего ценность в контексте определен­ных обстоятельств. Конфликтная ситуация — это позиционное различие в восприятии объективности. Это конфликт в потенции, так как наметившееся противоречие еще завуалировано, скрыто от субъектов или, по крайней мере, от одного из них. На этот этап редко обращают внимание, считая, что конфликтная ситуация еще не конфликт. Однако такая беспечность приводит к быстрому развитию событий, и первый этап сменяется вторым.

Вторым этапом в развитии конфликта становится инцидент (по словарю — неприятный случай, недоразумение, столкновение). Имея более или менее устойчивую позицию, субъект выстраивает на ее основе свое поведение, вступая во взаимодействие с другими людьми. Именно в этот момент и возможна случайная встреча оп­понента, придерживающегося диаметрально противоположного мнения. Случайность повода, тем не менее, не предотвращает за­кономерного развития конфликта, поскольку его причина заклю­чается в неразрешенном противоречии, зародившемся на этапе кон­фликтной ситуации. Дальнейший ход событий определяется рядом причин: видят ли субъекты противоречие, желают ли его разре­шить, способны ли это сделать. От ответа на каждый из этих трех вопросов зависит продолжительность и острота конфликта.

На этапе инцидента конфликт приобретает зримые очертания:

происходит разбалансировка взаимоотношений, растет эмоциональ­ное раздражение, предпринимаются первые робкие, а затем все бо­лее уверенные шаги отстаивания своей точки зрения, В этот момент субъекты явно обнаруживают свои позиции, считая, что им уже не­чего терять, а их слова и действия четко обозначают противоречие.

Теперь остается сделать последний шаг — снять противоречие, разрешить конфликт. Это позволит субъектам подняться на новый уровень взаимоотношений, по-новому выстроить свое поведение. Следует иметь в виду, что устранение одного противоречия не ис­ключает появление нового, но оно уже будет находиться в плоско­сти следующего, более высокого культурного уровня.

Описанная динамика относится к содержательным конфликтам, но наряду с ними достаточно часто встречаются конфликты пус­тые, имеющие иную природу. В их основе лежит неустойчивое (пло­хое) психическое самочувствие человека, его особое состояние в какой-то момент. Игнорирование окружающими этого состояния и приводит к пустому конфликту, разрешение которого не требует сложной технологической инструментовки, поскольку устраняет­ся демонстрацией уважения к человеку, предоставлением ему воз­можности проявить свою индивидуальность или просто побыть на­едине с самим собой.

Примеров пустых конфликтов можно привести много. Так, ска­жем, раздраженное " Отстань! ", звучащее в ответ на незначитель­ную просьбу посмотреть книгу, узнать, который час или какой но­мер задачи задали, выдает неуравновешенное состояние субъекта.

Нередки случаи, когда на наше предложение помочь мы слышим в ответ от этого человека: " Мне станет лучше, если вы отойдете..."

В детской среде пустые конфликты — явление довольно рас­пространенное, но не потому, что у детей не развита психика, а по причине неуместного и неумелого использования ими речевых кли­ше взрослых. Приведем в качестве иллюстрации один такой эпи­зод, взятый из рассказов В. Драгунского о Дениске Кораблеве.

Однажды в разговоре папа назвал его профессором " кислых щей". Считая, что в этом выражении нет ничего обидного, Дениска воспользовался им при знакомстве с настоящим профессором:

" — Я Денис Кораблев! А вас как зовут?..

— А меня зовут Василий Васильевич Сергеев. Профессор. Я сказал:

— Кислых щей? Профессор кислых щей?

Аленкина мама всплеснула руками. А профессор покраснел и

закашлял. И они оба вышли из комнаты.

И мне показалось, что они как-то не так вышли. Как будто даже

выбежали. И еще мне показалось, что я что-то не так сказал. Прямо не знаю...

А может быть, " кислых щей" это все-таки обидное, а? " [66]

В детском возрасте такие ошибки — явление довольно частое. Чрезмерное и неоправданное внимание к ним как раз и приводит к пустым конфликтам, на которых, как видно из примера с Денис­кой, не следует специально останавливаться. Осуждение, пори­цание, запрет и другие подобные меры воздействия еще больше ухудшают взаимоотношения, а в плане личностного развития ока­зываются малоэффективными. Умение избежать пустого кон­фликта, не дав ему развиться, оказывается наилучшим способом разрешения, чего нельзя сказать о содержательном конфликте. Тем не менее есть одна общая закономерность, объединяющая их: чем напряженнее отношения между субъектами, тем сложнее раз­решить конфликт, и наоборот, чем оно слабее, тем проще способы выхода из него.

Разрешение конфликта является творческим актом, и здесь не может быть уникального рецепта. Индивидуальный поиск решения и его реализация конкретным человеком осуществляется с учетом множества факторов складывающейся ситуации. Освоение техно­логии разрешения конфликта помогает представить структуру это­го процесса, выделив в нем ключевые звенья, способствует расширению арсенала способов выхода из конфликта, делает возможным распознавание конфликта на самых начальных стадиях.

Первым этапом на пути разрешения конфликта является его обнаружение. От умения видеть конфликт на начальных стадиях развития зависит многое: его продолжительность и острота, воз­можность или невозможность корректирования взаимоотношений, а также способ разрешения противоречия.

Учитель обнаруживает конфликт, фиксируя изменения отно­шения учеников (по вербальному или невербальному проявлению). Мимика, пластика, речь ребенка, его поведение, отдельные действия (равно как и бездействие) — все может стать информацией об из­менении отношения. Здесь нет и не может быть мелочей, так как первые проявления конфликта бывают очень незначительными и, как правило, не улавливаются сознанием, но именно они и являют­ся наиболее значимыми для процесса разрешения.

Зафиксировав изменение позиции, педагогу необходимо проана­лизировать состояние школьника в этот момент, чтобы определить, пустой это конфликт или содержательный, и в зависимости от это­го планировать свои дальнейшие действия.

В отдельных случаях нестандартное, неожиданное поведение ребенка может быть спровоцировано обстоятельствами, столь же нестандартными и непредвиденными, поэтому они тоже должны быть учтены при анализе сложившейся ситуации и выборе формы педагогического воздействия.

Реально эти операции (обнаружение изменения отношения, ана­лиз состояния субъектов, анализ обстоятельств) сливаются в один жизненный акт, дающий общее впечатление от происходящего, что в итоге позволяет судить о ситуации, классифицируя ее как конф­ликтную или бесконфликтную. При этом нужно помнить, что фор­мы проявления конфликта чрезвычайно разнообразны и каждая из них характеризует соответствующую степень изменения отно­шений. Перечислим некоторые формы.

Первым признаком конфликта является недовольство. Оно вы­ражается взглядом, мимикой, позой, протяжным звучанием глас­ных (" у-у-у", " о-о-о", " ы-ы-ы" и т. п.), словами отрицания и возра­жения. В классе недовольство нередко приобретает групповую форму, превращаясь в общий хоровой гул, маскирующий частное мнение отдельного ребенка.

Несогласованность мнений в группе или между двумя субъекта­ми приводит к разногласиям, при этом отдельные реплики или це­лые фразы принимаются буквально в штыки или игнорируются собе­седником. В момент разногласий субъекты высказывают свои индивидуальные мнения, но не придают большого значения дово­дам. Главное здесь — показать свое отличие, заявить о себе, при­влечь внимание. Если оппонент проявляет настойчивость, то разно­гласия трансформируются в противодействия, препятствующие реализации друг друга. В школьном варианте это выглядит пример­но так; педагог апеллирует к своему возрасту, знаниям, положению, авторитету; дети ссылаются на свой опыт и опыт друзей в подобных ситуациях и игнорируют требование. Действия, предпринимаемые сторонами на этой стадии, носят пробный, разведывательный харак­тер, в результате чего выявляется стойкость позиций.

Не желая уступать друг другу, субъекты конфликта временно применяют выжидательную оборонительную тактику, наблюдая за тем, как отреагирует соперник на осуществленное противодейст­вие. Стоя на своем, они показывают непоколебимость прежних ин­дивидуальных позиций, что приводит к обострению ситуации и про­тиворечия; это может быть названо этапом противостояния.

Дальнейшее развитие конфликта характеризуется конфронта­цией взаимоотношений, приобретающей форму противоборства. На­кал эмоций таков, что ни учитель, ни ученики не стесняются в спосо­бах выражения неприязни; это нередко ведет к утрате собственного достоинства и подмене конфликта скандалом. Чтобы избежать тако­го положения, внимание педагога должно быть сконцентрировано на противоречии, а не на эмоциональной стороне конфликта.

Результатом противоборства, как поступательного движения в рамках обострения взаимоотношений, становится одна из двух форм: разрыв отношений (если соперники равны по силе и пози­ции) или принуждение (когда одна из сторон обладает большими возможностями).

Схематично перечисленные формы развития конфликта мож­но представить в виде своеобразной " лесенки", каждая ступенька которой при движении снизу вверх обостряет отношения между субъектами, накаляет психологический климат, усложняя тем са­мым разрешение противоречия:

разрыв или принуждение противоборство противостояние противодействие разногласие недовольство

Названные формы не исчерпывают всего многообразия прояв­лений конфликта, но позволяют проследить динамику их стремительного перехода и иллюстрируют необходимость ранней диагнос­тики конфликта для его разрешения.

Вторым этапом разрешения конфликта становится анализ си­туации. Анализ начинается с четкого обрисовывания события. Здесь учитывается все: обстоятельства, реплики, психологический наст­рой как отдельных учеников и педагога, так и всего класса, история развития взаимоотношений, возраст, уровень индивидуального развития и многое другое. Четкому обрисовыванию события спо­собствует профессионально-педагогическая память учителя, его умение распределять внимание, выделять главное и второстепен­ное, способность видеть, улавливать мелочи.

После того как картина события воссоздана, педагогу следует проанализировать сложившуюся коллизию, то есть определить взгляды, стремления и интересы каждой из сторон. Поясним это положение на конкретном примере. Преподаватель обращается к ученику: " Принеси мне дневник, я запишу замечание..." На что тут же следует ответ: " Вы можете сказать его устно, я услышу! " Взгля­ды учителя и подростка здесь различны: первый считает, что дети на его уроке обязаны беспрекословно выполнять все его требова­ния, и любое сопротивление воспринимается им как нарушение школьных правил; ученик же считает себя вправе демонстрировать собственную независимость, так как является полноправным чле­ном коллектива, в котором находится, и поэтому отстаивает свою индивидуальность в открытой форме.

Позиционное различие взглядов на характер взаимоотношений становится сутью противоречия: педагог ориентирован на норму, обеспечивающую ему удобство в работе; школьник ориентирован на отношение к себе как участнику разворачивающегося общения. Их стремления отстоять свои взгляды определяют действия, на­правленные друг против друга, а личный интерес привносит эле­мент азарта в эту борьбу.

Тщательный анализ взглядов, стремлений и интересов действи­тельно помогает педагогу выявить противоречие, но не для того, что­бы знать о нем, а для того, чтобы произвести следующий этап ана­лиза — оценить случившееся с точки зрения перспективы развития личности. Иначе говоря, спросить себя и ответить на свой вопрос:

" Что даст разрешение данного конфликта для личностного роста ребенка? " — ив зависимости от этого определить, какие акценты следует расставить. В нашем примере перспективный анализ сво­дится к следующему. Ребенок ориентирован на отношение, и это является большим достижением работы педагога. Однако ценность отношения понимается им как личное удобство, а это значит, что другой субъект общения воспринимается учеником как объект, обя­занный удовлетворять его потребности. Видимо, ему еще не хвата­ет умения сопрягать свой внутренний мир с внутренним миром дру­гого человека, и на формирование этого умения должно быть направлено разрешение данного конфликта.

Третьим этапом становится непосредственно разрешение кон­фликта. Первым шагом в этом направлении будет снятие психи­ческого напряжения. До тех пор, пока оно сохраняется в отношени­ях между людьми, конфликт не разрешить. Снятие напряжения осуществляется разнообразными способами: просьбой о прощении, демонстрацией симпатии, шуткой, отвлечением, переключением на другие объекты и деятельность, предоставлением права на несо­гласие; соответственно изменяются интонации, избирается опти­мальная дистанция общения (физическая и социальная) и многое другое. Приведем несколько иллюстраций.

Малыш отказывается идти в постель, когда взрослые сидят у телевизора. Мама снимает напряжение: " Ты же знаешь, папа любит телевизор так же, как ты жвачку. Но мы его сейчас попросим приглушить звук, чтобы не мешать нам почитать вечернюю сказку. Хорошо?.."

Девочка без разрешения взяла со стола учителя очки и примеряет их. Войдя в класс и увидев это, учительница произносит: " Я никогда прежде не видела со стороны, как выглядят мои очки. Кажется, неплохо..."

Отвечая на вопрос учительницы, мальчик продолжает сидеть за партой, и тогда звучит предложение: " Извини, что я тебя прерываю, но может быть на минутку поменяемся с тобой местами, иначе, я боюсь, ты никогда не поймешь, как чувствует себя учитель и как чувствует себя женщина, стоя перед сидящим мужчиной, даже если он еще очень молод..."

В приведенных примерах в конце каждой фразы не случайно стоят многоточия: после снятия психического напряжения появля­ются условия для совместной выработки поливариантного реше­ния. Это означает, что поиск выхода из конфликта производится не одним из субъектов, а всеми его участниками, и дети не являются здесь исключением.

Термин " поливариантное решение" предполагает наличие боль­шой палитры способов выхода из одной ситуации. Так, скажем, в первом примере кроме варианта, предложенного мамой, малыш мо­жет попросить папу пойти вмести с ними, или попросить папу вместо мамы почитать ему сказку, или " вымолить" несколько минут у те­левизионного экрана и т.д. Возможно, какой-то вариант предложит и папа. В итоге их становится довольно много, но сразу все вместе они не могут быть реализованы. Что же делать? Практическое воп­лощение получает только один вариант, наиболее удовлетворяю­щий потребностям всех субъектов и называемый инвариантом. Пос­ле его реализации противоречие исчерпывается, и последнее, что остается сделать — инструментовать обоюдную удовлетворенность от разрешения конфликта, то есть поблагодарить всех за помощь в решении проблемы.

Теперь назовем несколько способов разрешения конфликта, ин­дивидуальная интерпретация которых делает их применение твор­ческим и разнообразным.

Наиболее простым способом разрешения конфликта является проявление нежности по отношению к партнеру. Нежностью легко удается разрядить обстановку, снять напряжение, погасить агрес­сию и другие неблагоприятные проявления психики. Например, пос­ле очередного замечания в адрес ученика с его стороны звучит раз­драженная реплика, что к нему все придираются и ему это изрядно надоело. Проявлением нежности педагогу удается снять это состоя­ние ребенка: " Не знаю, как другие, а у меня всегда так получается — кого сильнее всех люблю, тому больше всего от меня достается. Ты уж прости меня, пожалуйста..."

Столь же легким способом разрешения конфликта, но более изящным, а потому требующим чутья, мастерства и виртуозности, является использование юмора. Ограничения, которые здесь су­ществуют, связаны с тем, что шутка должна быть доступна детям и не оскорбительна для них. Говоря о юморе, на ум приходят слова из одной некогда популярной песни; " Успех — он выбирает из тех, кто может первым посмеяться над собой". Действительно, улыбка и смех моментально разгоняют печаль, скуку, уныние, заряжая человека бодростью, радостью, хорошим расположением духа. Вот неболь­шой пример из жизни одной школы.

Учитель — молодой мужчина, пришедший работать в школу сразу после вуза, — решил с первых же дней не давать никакого послабления детям. В конце концов ему однажды был задан по-детски наивный вопрос: " Почему Вы вредничаете? " И тогда прозвучала шутка, изменившая все в жизни молодого педагога: " Я не успел пообедать и поэтому вредничаю, как почтальон Печкин, когда у него не было велосипеда. Да и народная мудрость гласит, что путь к сердцу мужчины лежит через желудок! ".

Такой поворот ситуации кроме шутки содержит в себе и неожи­данную реакцию, которая обезоруживает детей и снимает кон­фликт. 114

Педагогическое разрешение и создание конфликта Глава 5

Компромисс одна из наиболее эффективных и наиболее распро­страненных форм разрешения конфликта. Под компромиссом по­нимается взаимная обоюдная уступка субъектов друг другу на ос­нове соглашения между ними. Используя эту форму, педагог не только разрешает конфликт, но и повышает самооценку детей, пос­кольку апеллирует к их достоинствам, приглашая к совместному поиску выхода из сложившейся ситуации. Примерная формула компромисса при педагогическом разрешении конфликта имеет следующий вид: оглашение достоинств детей (" Вы уже взрослые...", " Зная вашу справедливость...", " Полагаясь на вашу любовь к исти­не..." ), приглашение к совместному обсуждению проблемы (" Я об­ращаюсь к вам за советом...", " Я прошу вас предложить свои вари­анты...", " Я рассчитываю на вашу помощь..." ), свободная дискуссия, принятие решения и его осуществление.

Компромисс может принести пользу в тех случаях, когда при­чины конфликта еще не осознаны педагогом, скрыты от его глаз. Тогда компромисс становится вынужденной мерой, используемой им в качестве способа выявления противоречия, которое сейчас уга­дывается лишь по внешним признакам выразительности субъек­тов, или, как иногда говорят, интуитивно.

В отдельных случаях для разрешения конфликта использует­ся форма третейского суда. Суть его заключается в том, что конф­ликтующие стороны обращаются за советом к третьему, независи­мому лицу. В несколько извращенном виде данная форма довольно широко используется школьными педагогами: по какой-то неизвес­тной причине этим независимым лицом в большинстве случаев счи­таются либо директор, либо завуч. При возникновении конфликта провинившегося ученика без разговоров ведут к представителю ад­министрации, снимая с себя ответственность за судьбу этого ребен­ка. Конфликт же в этих случаях обычно не разрешается, админис­тративное воздействие не снимает противоречия, возникшего между педагогом и учеником.

Третьим независимым лицом (или группой лиц) должен стать человек, которому право " судить" делегируется всеми членами кол­лектива. В состав третейского суда могут войти ученики, педагоги, родители, представители общественности, но все они должны быть хорошо знакомы детям и пользоваться их доверием. Такой нефор­мальный орган может быть создан как на уровне школы, так и на уровне класса, необходимость же его определяется индивидуально каждым учреждением.

Разрешение сложившейся коллизии иногда совершается путем обоюдного анализа. Реализуя эту форму, педагог должен позабо­титься о создании благоприятной, доброжелательной атмосферы, иначе анализ превратится в разборку поведения ученика. Для та­кого разговора могут быть разработаны специальные правила, типа " Не давить на авторитеты", " Выслушивать до конца, не перебивая", " Не обвинять, а анализировать" и т.п.

В особых случаях, когда конфликт зашел слишком далеко, пе­дагог вынужден прибегать к психологически более сложным спосо­бам, таким, как ультиматум, временное расставание и принужде­ние. При этом следует иметь в виду, что форма временного расставания будет эффективной только в коллективе, а в диффуз­ной группе она дискредитирует себя и подрывает авторитет воспи­тателя. Использование же ультиматума и принуждения оправда­но только в экстраординарных условиях, когда требуется резкое изменение поведения ребенка, ибо дальнейшее развитие событий может нанести вред здоровью и жизни.

Владея технологией разрешения конфликта и используя его позитивную роль в развитии личности, педагог получает большие возможности использования этого феномена в воспитательном про­цессе, специально создавая конфликты в работе с детьми.

Создание конфликта не означает искусственного привнесения противоречия в отношения между субъектами, где для него нет ни­какой почвы. Об этом можно говорить только тогда, когда педагог улавливает тенденцию асоциальных отношений ребенка по его не­значительным поведенческим проявлениям.

Создание конфликта — это стимулирование процесса развития зарождающегося противоречия до его критического состояния, раз­решение которого совершается в момент педагогического воздей­ствия. Учитель создает конфликт для того, чтобы самому руково­дить его развитием, а не зависеть от условий и темпов осознания противоречия учениками.

В момент создания конфликта педагогу необходимо реализовать три функции: обозначить позиции сторон, раскрыть их социальное и личностное значение, усилить социально ценностную позицию в количественном и качественном отношениях.

Обозначение позиций производится в контексте развивающей­ся ситуации путем выявления отношения, скрывающегося за дей­ствиями ребенка, в сравнении с социально принятыми нормами. На­пример, мальчик постоянно имеет неряшливый вид. Какое отношение к себе и к другим скрывается за этой, казалось бы, мелочью? Во-первых, в этом проявляется его неуважительное отно­шение к самому себе: он не ценит себя как индивидуальность, лич­ность, как человека; он не заботится о своем здоровье; он не дает себе труда быть чистым, ленится. Во-вторых, неряшливый вид ре­бенка выражает отношение к другим: ему все равно, как к нему от­носятся окружающие, что о нем думают; они ему не интересны, по­этому какой смысл стараться им понравиться; он не задумывается и не заботится о том, какое отношение к себе вызывает и какое от­ношение своим видом транслирует в адрес других.

Раскрытие социального значения и личностного смысла осу­ществляется в русле обозначенных позиций: на протяжении веков люди не случайно изобретали различные косметические и арома­тические средства, чтобы доставлять друг другу радость, прият­ные ощущения и переживания; вырабатывали этикет, позволяю­щий сопрягать свои интересы с интересами других людей;

придумывали все новые и новые модели одежды, чтобы сделать жизнь человека красивее и т.д. Опрятный внешний вид на любого человека производит приятное впечатление, и это сразу же сказы­вается на общении между людьми. Приведя свои вещи в порядок, любой человек сможет в этом убедиться.

Затем следует заключительный этап —усиление позиции: " Для начала можно вымыть руки и лицо, причесаться, а затем посмот­реть в зеркало и самому решить, что лучше".

Создание конфликта в группе имеет дополнительные возмож­ности для реализации перечисленных функций за счет мнений и высказываний детей, встающих на сторону учителя. Педагог же в этом случае выполняет роль своеобразного дирижера, мысленно от­считывающего технологические этапы, как музыкальные такты.

Решаясь на создание конфликта, необходимо учесть ряд ус­ловий.

1. Противоречие в его начальной стадии должно уже реально при­сутствовать в отношениях между субъектами, и педагог должен его видеть.

2. Отсутствие сторонников социально ценностной позиции педа­гога может оказаться препятствием в реализации конфликта, так как осознание противоречия будет находиться далеко за пределами реального уровня развития детей. Идя на конфликт, учитель должен наверняка знать, что у него есть сторонники.

3. В процессе создания конфликта противоположные взгляды дол­жны быть высказаны, а это предполагает наличие выразите­лей мнений сторон.

Педагог не имеет права пойти на создание конфликта, если он не владеет технологией разрешения конфликта. 5. Конфликт создается в тот момент или доводится до такого уров­ня, когда возникает обоюдная потребность в его разрешении.

4.

Предварительный анализ ситуации, производимый учителем, позволяет оценить ее с точки зрения наличия этих пяти условий. В случае отсутствия хотя бы одного из них следует повременить с кон­фликтом, но при наличии всей системы можно смело создавать кон­фликт, который явится важным инструментом в развитии личнос­ти и коллектива.

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться: