Глава 1. Исторические корни педагогической технологии

Если педагог выстраивает воздействие на ребенка как тонкое и искусное прикосновение к личности, он должен учитывать множе­ство параметров: эмоционально-психическое состояние, общий уро­вень культурного и возрастного развития, сформированность от­ношений, духовное и интеллектуальное развитие и многое другое. Откуда же педагог черпает эту информацию о ребенке? Логичный и закономерный ответ — он видит его перед собой, и то, что он ви­дит, становится основой для взаимодействия между ними. Воспи­татель наблюдает поведение ребенка, его действия, пластику и мимику, экспрессию телодвижений — все то, что называют вне­шним видом; воспринимает его речь, тембр и мелодику голоса, ре­чевую эмоциональную выразительность и т. д. В итоге на основе внешних проявлений формируется первоначальное представле­ние о личности ребенка (безусловно расширяющееся в процессе дальнейшего взаимодействия), которое во многом определяет ха­рактер педагогического воздействия.

По существу, здесь выявляются сразу две проблемы: первая из них — это умение видеть другого человека, определять по вне­шним признакам и формам, по поведенческим проявлениям пси­хическое состояние и отношение; вторая — умение демонстриро­вать в доступной и привлекательной форме собственное отношение и тем самым влиять на отношения своего подопечного.

Внешняя выразительность как источник познания личности ин­тересовала ученых и философов с давних времен. Древнегречес­кий врач и реформатор античной медицины Гиппократ (ок. 460— ок. 370 до н. э.) еще в IV веке до н. э. предлагал использовать мимику и пластику для определения темперамента; идеи психологии вы­разительных движений нашли отражение в работах его знамени­того соотечественника Аристотеля (384—322 до н. э.) " О возникно­вении животных", " Риторика"; древнеримский врач Гален (ок. 130—ок. 200) объединил разрозненные данные о пластико-мими-ческой выразительности человека в учение, получившее название физиогномика, а известный врач и естествоиспытатель Парацельс (1493—1541) использовал мимические движения практически — в диагностировании больных.

Владея информацией о состоянии ребенка в конкретный мо­мент, сформированности его отношений, педагог получает возмож­ность направить свое воздействие на снятие этого состояния, кор­рекцию или закрепление этого отношения, что опосредованно приводит и к изменению поведения ребенка. Подчеркнем данную мысль: не учитель как великий манипулятор, используя стро­гость или ласку, изменяет поведение детей (поведение интересу­ет его лишь как диагностическое средство), а они сами в момент улучшения своего состояния или освоения новой ценности прояв­ляют себя по-новому.

Информация, " считываемая" с внешнего облика ребенка, его ми­мики и пластики, поведенческих реакций, определяет для педагога характер прикосновения к личности: это тонко " инструментуемое" педагогическое воздействие, стимулирующее свободный индиви­дуальный выбор на уровне современной культуры.

Диалоги великого философа Древней Греции Сократа (470/ 469—399 до н. э.) с учениками содержат множество примеров ис­кусного прикосновения к личности, когда ему удается не только по­влиять на отношения своих собеседников, но и стимулировать ра­боту мысли, включить их в дискуссию, научить производить самокоррекцию. Рассмотрим, например, каким образом Сократ вы­страивает свое воздействие на Гиппия в разговоре с ним о том, что есть прекрасное. Он восторженно приветствует Гиппия, высоко от­зывается о его ораторских умениях, рассказывает о своей неудаче в разговоре с незнакомцем, желающим узнать ответ на вопрос, что же такое — прекрасное.

" Сократ....Ведь ты-то это определенно знаешь, и, разумеется, это

лишь малая доля твоих многочисленных знаний.

Г и п п и и. Конечно, малая доля, Сократ, клянусь Зевсом, ничтожная,

можно сказать.

Сократ. Значит, я легко научусь, и никто меня больше не изобличит.

Г и п п и и. Разумеется, никто: ведь иначе я оказался бы ничтожеством

и заурядным человеком.

Сократ. Клянусь Герой, хорошо сказано, Гиппий, — лишь бы только

нам одолеть того человека! Но не помешать бы тебе, если я стану

подражать ему и возражать на твои ответы, — чтобы ты как можно

заботливее научил меня...

Г и п п и и. Ну что ж, возражай!..

Сократ. " Так ответь мне, чужеземец, — скажет он, — что же такое

прекрасное? "

Гиппий, ...Прекрасное — это прекрасная девушка.

Сократ. Прекрасный и славный ответ, Гиппий... Я хочу только

заметить, что он на это скажет.

Исторические корни педагогической технологии Глава 1

Гиппий. Говори же.

Сократ. " Хорош же ты, Сократ! — скажет он. — Ну, а разве прекрасная кобылица, которую даже и бог похвалил в своем изречении, не есть прекрасное? " Что мы на это скажем, Гиппий? " [3]

Благодаря продуманности воздействий Сократу удается ини­циировать в своем собеседнике интеллектуальную активность, уви­деть за внешней легкостью вопроса его глубинную суть и подвести к самостоятельному решению о правоте своих суждений.

Существенный вклад в развитие искусства толкования внеш­него облика внес Артур Шопенгауэр (1788—1860), названия ра­бот которого говорят сами за себя — " О том, каков человек сам по себе", " О том, что человек имеет", " О том, что человек представ­ляет", " О физиогномике" и др. Английский естествоиспытатель Ч, Дарвин (1809—1882) в своем труде " О выражении эмоций у че­ловека и животных", находясь на материалистической позиции и отстаивая эволюционность в природе, обосновал приспособитель-ный характер эмоциональных состояний человека, что позволяет выявлять закономерности этих проявлений.

При исследовании взглядов педагогов, учитывающих личност­ные и индивидуальные особенности детей, непременно обнаружи­вается повышенный интерес к внешней выразительности отношен-ческой позиции как воспитанников, так и воспитателей, поскольку она определяет возможность и характер прикосновения к личнос­ти ребенка в процессе формирования у него ценностных отноше­ний к окружающим объектам. Прикосновение педагога должно пленять и очаровывать детей, побуждая их тем самым на выбор таких форм взаимодействия с миром, которые соответствовали бы уровню современной культуры.

Еще Демокрит (460—371 до н. э.) замечал, что лучше побуждать к добродетели внутренним влечением и убеждением, чем назидани­ем, законом и силой[4]. Рассуждая о воспитании оратора, Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35—ок. 96) писал: " Учение должно быть для него забавою; надо поощрять его то просьбами, то похвалами, доводить его до того, чтобы он радовался, когда что-нибудь выучит... чтобы соперничал в успехах со своими сверстниками и часто считал себя победителем; для этого не лишни и награды..."; и далее: "...прилежание зависит от доброй воли, на которую нельзя подействовать при­нуждением''[5].

В современной терминологии суждения этих античных авто­ров звучат так: оба говорят об отношении ребенка в процессе его воспитания и образования, причем Квинтилиан указывает на обя­зательность переживания детьми успеха своей деятельности как важнейшего фактора, стимулирующего дальнейшее личностное развитие. При этом формы воздействия отбираются в соответствии со стремлением возбудить в ребенке желание самосовершенство­вания.

Итальянский философ-утопист Т. Кампанелла (1568—1639) в своей книге " Город солнца" проводит мысль о ненасильственности педагогического воздействия и иллюстрирует ее примером техно­логического обустройства предметно-пространственного окруже­ния: " По повелению Мудрости, во всем городе стены, внутренние и внешние, нижние и верхние, расписаны превосходнейшей живо­писью, в удивительно стройной последовательности, отображаю­щей все науки... Для всех этих изображений имеются наставники, а дети без труда и как бы играючи знакомятся со всеми науками на­глядным путем до достижения десятилетнего возраста" [6].

Выдвинув тезис: " Где для детей польза, там же должно быть для них удовольствие", — французский гуманист М. Монтень (1533—1592) разработал ряд педагогических позиций, имеющих принципиальное значение с точки зрения технологии[7]. Так, отно­сительно наставника он замечает: " Желательно, чтобы он не только мог увлекать своим рассказом, но и слушал своего питомца". Одно из важнейших условий в работе с детьми — принятие ребенка как данность — интерпретируется М. Монтенем в учительскую " способность снизойти до влечений ребенка", которая, по мнению автора, " присуща лишь душе возвышенной и сильной". Рассуж­дая о специфике обучения, М. Монтень призывает учитывать ин­дивидуальные особенности детей, ибо то, что свойственно возрас­ту в целом, имеет свои исключения в частном. Высочайшего уровня технологического обобщения он достигает при описании " общения с другими", выделив в рекомендации:

Исторические корни педагогической технологии

1) не выставлять себя напоказ;

2) воздерживаться в расходовании знаний;

3) избегать заносчивости;

4) спорить только с достойным;

5) тщательно отбирать доводы (точные и краткие);

6) склоняться перед истиной.

Чешский мыслитель-гуманист, педагог Я.А. Коменский (1592— 1670) тоже занимался проблемой прикосновения к личности уче­ника: " Можно и нужно каждого учителя научить пользоваться пе­дагогическим инструментарием, только тогда его работа будет высокорезультативной, а место учителя самым лучшим местом под солнцем''[8].

Его выдающийся труд " Великая дидактика" содержит комплекс технологических решений " краткого", " приятного" и " основатель­ного" обучения детей, чтобы, " играя и шутя", доводить их " до вер­шин наук". В сущности, все его " исправления" являются не чем иным, как разработкой оптимальной технологии прикосновения к ученику в процессе его развития и формирования. Сюда относят­ся: урок как форма побуждающего примерами общения; правиль­ное (с точки зрения суток, физиологии и возраста ребенка) распре­деление времени; приоритетное развитие умственных способностей; предпослание примеров правилам и т. п.

На необходимость учителю в общении с ребенком учитывать его субъективно свободную позицию указывал английский философ-материалист Д. Локк (1632—1704), замечая, что учение не должно превращаться в бремя. Поэтому педагог отвергает наказание как способ воздействия, считая, что оно не может вызвать у ребенка ничего, кроме отвращения. Обилие всевозможных правил и пред­писаний, окружающих ребенка в жизни, которые ему трудно за­помнить и которые не учитывают его возрастных и индивидуаль­ных особенностей, оправдывают в глазах Д. Локка встречающуюся нерадивость детей. Исправить такое положение, по его мнению, можно путем многократного повторения воспитанниками действий, которые вызывают у них затруднения.

Швейцарский педагог-демократ И.Г. Песталоцци (1746—1827), мечтавший о социальном преобразовании общества путем разви­тия истинно человеческих сил, пропагандировал идею разностороннего и гармоничного воспитания, согласующегося с природой само­го ребенка. Всякое воспитательное воздействие как целенаправ­ленное влияние педагога на личность должно учитывать возраст­ные и индивидуальные особенности воспитанника. Настаивая на неразрывности обучения и воспитания, он ввел в педагогику поня­тие " воспитывающее обучение", совмещающее умственное обра­зование с нравственным воспитанием. Стремясь к созданию в шко­ле атмосферы семейной любви, он многое заимствовал из уклада жизни простых людей. Вот что пишет И.Г. Песталоцци в ответ на удивление педагога, пораженного взаимоотношениями учителей и детей в его школе: " Он не знает воздействия сердечности, пожатия руки, кивка, улыбки; он не понимает значения забавы и шутки, важ­ности совместного переживания радости и целящего воздействия ве­селого расположения духа..." [9]. В терминологии нашего времени это означает: И.Г. Песталоцци уделял много внимания созданию в шко­ле благоприятного психологического климата и педагогической тех­нологии. Следовать природе ребенка, в его понимании, — значит твор­чески разнообразить средства воздействия, а отнюдь не потакать причудам и капризам детства.

Множество примеров искусного прикосновения к личности ре­бенка содержится в педагогическом наследии таких мыслителей во­семнадцатого столетия, как Ж.-Ж. Руссо, К.А. Гельвеций, Д. Дид­ро, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, Р. Оуэн, и далее, при описании частных вопросов технологии, мы будем апеллировать к ним. Од­нако уже на основе вышеприведенных примеров педагогической мысли прошлого можно утверждать, что педагогическая техноло­гия в качестве оптимального прикосновения к личности воспитан­ника существует давно.

Идеи воспитания, высказанные в античности, в средневековье и в эпоху Просвещения, получают свое дальнейшее развитие в тру­дах педагогов более позднего периода.

Основоположник научной педагогики в России К.Д. Ушинский (1824—1870/71) в разработке теории педагогики использовал за­коны философии, истории, анатомии, физиологии и других наук, так как все они, изучая человеческую природу, предоставляют пе­дагогике ценнейший материал. Отстаивая идею гармонично разви­той личности, он делает акцент на нравственном воспитании и по­тому требует от учителя нравственного отношения к детям, чтобы в школе исключался страх, принуждающий их " к неподвижности, к классной скуке и лицемерию". Дурные привычки ребенка К.Д. Ушинский предлагает удалять не хирургически, а пользуясь при­емом вытеснения, продвигаться к формированию нравственности постепенно, не унижая при этом одного ребенка сравнением с дру­гим.

С.Т. Шацкий (1878—1934), исследуя влияние среды на воспи­танника, расширил горизонты педагогической технологии, хотя и не пользовался этим термином. Выявив особенности организации воспитательной среды, он обрисовал закономерные результаты ее воздействия как на отдельную личность, так и на коллектив: "...Че­ловек, желающий действовать на другого, концентрирует все вли­яние среды в своей личности, а затем действует на другого челове­ка" [10]. Данное положение звучит для нас сегодня особенно актуально. Столкнувшись с обострением социальной обстановки, многие учи­теля разводят руками: " Что мы можем сделать? " А сделать мы мо­жем многое. Для этого нужно оценить характер влияния окружаю­щей среды на себя как носителя определенной культуры, а затем раскрыть перед детьми свое отношение к окружающему миру в до­ступной и пленительной для детей форме.

Рассуждая о специфике школьных занятий, С.Т. Шацкий отме­чал необходимость совершенствования и повышения их воспита­тельного значения путем " наполнения ценностью" любой деятель­ности, организуемой на уроке.

Яркий пример тонкого прикосновения к личности ребенка со сто­роны взрослого приводится С.Т. Шацким в автобиографической ра­боте " Годы исканий". Автор описывает, как в двенадцатилетнем воз­расте он очень любил приходить в гости к своему Другу, но не потому, что у него дома были аквариум и террариум, а потому, что отец друга всегда здоровался с ним за руку и называл его по имени и отчеству. Такая, казалось бы, мелочь (а с точки зрения педагогической тех­нологии — один из тонких приемов) доставляла ему, мальчику, " высшее наслаждение", о котором С.Т. Шацкий с благодарностью вспоминает в зрелые годы. Это и есть привнесение ценностей, в пер­вую очередь ценности Человека.

По мнению П.П. Блонского (1884—1941), основной целью школы должно стать воспитание автономной самоопределившейся лично­сти, и поэтому вся деятельность педагогического учреждения, начиная с первого прихода ребенка в школу, направляется на ее дос­тижение. Понимая годы учебы как саму жизнь, а не подготовку к ней, П.П. Блонский высказывает сомнение в необходимости деле­ния учебного дня на различные, не связанные между собой, пред­меты. Взамен он предлагает выстраивать учебный процесс как вос­питание логики ребенка (мыслительной, языковой, математической и т. д.), не навязывая, а совершенствуя естественно возникающие потребности, учитывая при этом психологические, физиологичес­кие, возрастные и другие особенности детей.

Симпатическое чувствительное подражание — основа жизнен­ного знания людей; потому-то так важно, по Блонскому, создание оптимальной для ребенка окружающей среды, включающей и са­мого учителя, которому автор теории предъявляет требование:

" Учитель, стань человеком! ", ибо только человек, со всем богатством и разнообразием своего внутреннего мира, способен воспитать че­ловека. В связи с этим он также пишет: " Говори же, говори, учи­тель, может быть, час твоего увлечения — самый поучительный час для детей. Всколыхни их сердца, дай им глубокое впечатление" [11].

По существу, П.П. Блонский говорит о необходимости тонкого и искусного прикосновения педагога к воспитаннику, прикосновения, которое бы вызывало разнообразные переживания ребенка, напол­няло его душу героизмом и поэзией. Для этого педагогу необходимо раскрыть перед ребенком красочную палитру своих человеческих переживаний, своих отношений к людям, их труду, окружающей природе — ко всему, что становится объектом их совместной дея­тельности и совместных раздумий в той или иной ситуации.

А.С. Макаренко (1888—1939) в своих работах уже свободно опе­рировал термином " педагогическая техника" и использовал поня­тие " педагогическая технология". Отмечая технократичность зву­чания этих терминов, он высказывал надежду, что впоследствии, возможно, им будут найдены более " благозвучные" синонимы. По сути, все его педагогическое наследие есть не что иное, как разра­ботка и реализация технологического подхода в педагогической те­ории и практике.

В деле воспитания, по его замечанию, сохраняется подход, при котором успех зависит только от мастерства и энтузиазма педа­гога: " Воспитательное дело есть дело кустарное, а из кустарных производств — самое отсталое" [12].

По мнению А.С. Макаренко, с позиции педагогической техники влияние отдельной личности на отдельную личность является фак­тором узким и ограниченным. Здесь он выделял, прежде всего, три компонента:

• воспитательный коллектив — единый трудовой коллектив пе­дагогического учреждения;

• мастерство педагога;

• хорошие знания о воспитаннике, тщательный учет возрастных и индивидуальных особенностей детей,

Он отмечал, что одни детали в человеческой личности можно " штамповать на прессах", но эти " прессы" должны обладать осо­бой точностью. Другие же детали требуют индивидуального вме­шательства педагога-профессионала, мастерски владеющего палит­рой педагогических влияний на ребенка. Ведущим элементом технологического подхода в воспитании, по мнению А.С. Макарен­ко, являются педагогические операции, из последовательного ряда которых (различающихся по деятельности, масштабности и дру­гим признакам) складывается воспитательный процесс. Любая опе­рация должна преследовать определенные цели: главные и второ­степенные, собственно педагогические и другие (хозяйственные, бытовые и т.д.). Главные воспитательные цели операции:

1) педагогически необходимое влияние на целый коллектив;

2) влияние на отдельную личность или группу лиц;

3) достижение " гармонического положения" администрации, кол­лектива воспитателей, воспитанников и отдельной личности, ра­нее оказавшейся в ситуации конфликта.

Соотношение целей при проведении операции может менять­ся, но, как замечал А.С. Макаренко, " идеально проведенной опера­цией будет считаться только такая, при которой все указанные цели достигаются в наиболее оптимальном виде''[13].

Правильно проведенная операция приводит к новому состоя­нию в системе " коллектив — личность", к дальнейшему росту вос­питательного коллектива, каждого воспитанника. Являясь органи­ческой частью технологического воспитательного процесса, педагогическая операция должна быть обусловлена логикой раз­вития жизни и деятельности коллектива и личности. После окон­чания одной операции начинается другая, затем следующие.

Педагог-гуманист В.А. Сухомлинский (1918—1970) в общении с детьми делал ставку на индивидуальное своеобразие каждой лич­ности. Исходя из природы ребенка, он считал недопустимым " вы­рывать" его из естественной среды, которая служит ему не только источником личностного развития, но и является фактором нрав­ственного и эстетического воспитания. Всякое воздействие на лич­ность, по мнению В.А. Сухомлинского, должно развивать ее, и по­этому педагогу следует избегать наказания детей. Этим утверждением автор не столько отрицает наказание как прием пе­дагогического воздействия, сколько подчеркивает, что школа и уни­жение ребенка несовместимы.

В 60-е годы педагогическая технология обретает статус офици­ального существования. В этот период в Туле разрабатывается пер­вая Программа по педагогической технике[14]. Активно изучаются во­просы пластической выразительности (А. Румнев), речи учителя, ее логической и эмоционально-образной интерпретации, рассмот­рения слова как средства воздействия (В.С. Найденов), психологи­ческого регулирования самочувствия (Н.Д. Левитов, А.Н. Ковалев, Ю.А. Львова), изучается использование тренинга как формы заня­тия, стимулирующего активность студентов (С.В. Гиппиус).

Особый вклад в изучение проблемы технологии внесли иссле­дования В.М. Коротова, Л.Ю. Гордина, Б.Т. Лихачева по методике педагогического воздействия. Их совместная публикация[15] по этому вопросу включает такие разделы, как " Методы педагогического воз­действия", " Педагогическое требование", " Мастерство педагогичес­кого воздействия" и другие. Авторы подчеркивают, что методы пе­дагогического воздействия можно вывести из широкого педагогического опыта и основное их назначение заключается в вов­лечении воспитанников в социально ценностную деятельность по­средством влияния воспитателя, детского коллектива, а также пу­тем перевода внешних стимулов во внутренние.

Принципиальные, с позиций педагогической технологии, поло­жения эти ученые сформулировали в общих правилах применения метода педагогического воздействия:

1) сочетание требования с уважением к детям;

2) разумность и подготовленность всякого педагогического воз­действия;

3) доведение этого воздействия до конца.

В 70-е годы педагогическая техника внедряется в педагогичес­кие вузы посредством театральной педагогики. Основное внима­ние обращено на речевое воздействие: дыхание, голос, дикция, произношение, ударение, интонация и экспрессивная окраска, ло­гика построения фраз и т.д.

Большой популярностью в педагогических кругах пользовались идеи великого русского режиссера К.С. Станиславского (1863—1938) о подготовке актеров и режиссеров к сценической деятельности. Сравнение профессий педагога и актера давно обнаружило сход­ство между ними, а А.С. Макаренко настаивал на необходимости обучения педагога приемам актерского мастерства. Действитель­но, целый комплекс упражнений, рекомендуемый КС. Станислав­ским для работы актера над ролью, в настоящее время использует­ся в подготовке учителя и дает при этом позитивные результаты. Привлечение системы К.С. Станиславского, как показывает совре­менная практика, улучшает выработку у будущих педагогов навы­ков профессионального владения речью, мимикой, пластикой, дви­жением, расширяет сферу эмоциональной выразительности, развивает память, внимание, воображение и т. д.

Вместе с тем не следует забывать, что артист на сцене и педагог на уроке — это не одно и то же. Их поведение различается по цели, форме, качеству и другим характеристикам.

С конца 60-х годов и на протяжении последующего десятиле­тия растет интерес к психологическим знаниям и их использова­нию в работе педагога. Достаточно назвать такие имена, как В.Л. Леви, А.А. Леонтьев, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, исследования которых получили признание и стали популярными в эти годы. Глу­боко вникая в вопросы настроения и чувств, в психологию общения и воздействия, они сумели показать прикладную сторону выявлен­ных закономерностей.

В.М. Коротов, адресуя свою книгу начинающему учителю, особо подчеркивал необходимость практической подготовки: " Зна­ния без умений, знания, непосредственно не реализуемые в мас­терстве, — все равно что теория без практики''[16]. Давая практи­ческие советы, он иллюстрирует это положение конкретными примерами. Вот что он говорит о педагогическом требовании в не­знакомом учителю классе: " Отношение к учителю и организуемой им деятельности только начинает вырабатываться с этого момен­та. Именно поэтому главной формой педагогического воздействия на данном этапе становится прямое требование педагога... Позитив­ность требования всегда вызывает определенный поступок''[17].

Естественно, что разные ученые при исследовании педагогичес­кого воздействия в качестве главных, приоритетных целей выде­ляли различные его характеристики, описывая соответствующие варианты осуществления. Например, отношение к категории " вну­шение" в истории педагогики было неоднозначным: от полного не­приятия до признания универсальности. И все же внушение как метод педагогического влияния имеет серьезные основания: " Вну­шающее воздействие на ученика оказывает и внешний вид учите­ля, и обстановка школы, и своеобразие классного коллектива" [18].

С конца 60-х и в начале 70-х годов широкую известность полу­чили идеи Э.Ш. Натанзон о способах и приемах педагогического воздействия. Приняв позицию А.С. Макаренко о необходимости тонкой инструментовки педагогического воздействия, Э.Ш. На­танзон выходит на уровень отношений ученика: "...отношения ин­тенсивно им переживаются и влияют на его деятельность, пове­дение, формируют и шлифуют те или иные черты его характера" [19]. Повлиять на " проживание" ребенком социально ценностного от­ношения можно посредством педагогического воздействия, име­ющего свои характерные особенности, обусловленные создавае­мой педагогической ситуацией и содержанием чувств, которые переживает школьник. В выборе конкретного приема воздействия Э.Ш. Натанзон советует исходить из мотива поступка и душевно­го состояния ребенка, а также продумывать заранее условия и дей­ствия педагога, чтобы ярче выразить свое отношение, вызвав тем самым эмоциональный отклик, и помочь воспитанику выработать новое отношение к своим поступкам.

Дальнейшее развитие педагогической технологии связано с оп­ределением компонентов педагогического мастерства. Так М.А. Верб и В.Г. Куценко компонентами педагогического мастерства называ­ют:

1) психолого-педагогическую эрудицию;

2) профессиональные способности;

3) педагогическую технику.

Педагогическая техника понимается ими как " разнообразные приемы личного воздействия учителя на школьников" [20].

В 80-е годы повышается интерес к проблеме педагогическо­го общения: этот вопрос занимает как психологов (В.А. Кан-Ка-лик, А.А. Бодалев и другие), так и педагогов (А.Б. Добрович, А.В. Мудрик, Е.Н. Ильин, Ф.М. Рахматулина и другие). Общение рас­сматривается в контексте профессионально значимого умения педагога: изучается структура этого явления, определяются пути его совершенствования, выявляется зависимость харак­тера общения от личности учителя. На основании теоретичес­ких закономерностей разрабатываются практические аспекты организации учебно-воспитательного процесса, даются кон­кретные рекомендации методического и технологического по­рядка (Н.Е. Щуркова, А.Н. Лутошкин и другие).

В эти годы в педагогических вузах усиливается внимание к не­прерывной педагогической практике, создаются многочисленные спецкурсы по основам педагогического мастерства, его отдельным компонентам, в практику вузовской подготовки внедряются новые формы занятий, такие, как тренинг, студия. В педагогической пе­чати активно рассматриваются следующие вопросы: вербальный и невербальный язык педагога, пути его совершенствования; органи­зация и проведение непрерывной педагогической практики; исполь­зование театральной педагогики в подготовке студентов педвузов;

совершенствование форм и методов учебных занятий; изучение приемов эмоционального воздействия.

Среди всего многообразия творческого поиска в этот период вы­деляется работа, проводимая МГПИ им. В.И. Ленина и Полтавским пединститутом, где создаются курсы (в первом — " Педагогическая техника" [21], во втором — " Основы педагогического мастерства" [22]).

Дидактический аспект педагогической технологии представля­ют В.П. Беспалько и И.С. Дмитрик. Обосновывая необходимость ов­ладения учителем педагогической технологией, В.П. Беспалько оп­ределяет ее как проект деятельности ученика, подчеркивая при этом, что реализация технологического решения всякий раз опосредуется личностью конкретного учителя. Это обеспечивает мно­жество вариантов практического воплощения замысла и позволяет, в свою очередь, повысить качество и результативность работы. И.С. Дмитрии понимает под педагогической технологией систему пе­дагогических знаний, призванную помочь учителю в решении как стратегических, так и тактических задач и реализуемую на прак­тике через систему оптимальных действий, производимых учите­лем и учениками в организованном учебном процессе.

Зарубежные публикации свидетельствуют о пристальном вни­мании к проблеме технологии с 30-х годов нашего столетия, после введения первых программ аудиовизуального обучения. С этого вре­мени сам термин претерпел ряд изменений — от " технологии в об­разовании" к " технологии образования", а затем к " педагогической технологии". Несмотря на эволюцию термина, его применение за рубежом до сих пор ограничивается сферой усвоения знаний, о чем свидетельствует " официальное" определение педагогической тех­нологии, представленное в 1979 году Ассоциацией по педагогичес­ким коммуникациям и технологиям США: " Педагогическая техно­логия есть комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для ана­лиза проблемы и планирования, обеспечения, оценивания и управ­ления решения проблем, охватывающих все аспекты усвоения зна­ний...''[23].

При анализе достоинств и недостатков подобных подходов в пе­дагогической теории и практике неминуемо возникает вопрос о том, как в этом случае избежать возможной нивелировки личности учи­теля и ученика и почему в этих взглядах отсутствует технология воспитания.

Воспитание как явление может рассматриваться с разных то­чек зрения: социальной, профессиональной, методической, процес­суальной и т. д.

Рассмотрение с социальной позиции обнаруживает комплекс ценностей, которые необходимо передать ребенку, чтобы воспитать его. Такой подход требует специальной социологической подго­товки учителя, чтобы он мог умело оперировать этими ценностя­ми, а в идеале — сам был бы их носителем. Ребенок же в этом слу­чае выступает как объект, с которым работает специалист по передаче социально значимой информации.

Методический взгляд на воспитание выявляет путь приобще­ния воспитанника к культуре, при котором педагог все свое внимание уделяет тому, чем занять детей. В этом случае они опять нахо­дятся на позиции объектов и по желанию воспитателя обязаны включаться в разнообразные виды деятельности.

Профессиональный ракурс рассмотрения этой проблемы высве­чивает теоретически возможную модель педагога на основе его лич­ностных качеств, а также специальных знаний, умений и навыков. Здесь ребенок выступает как цель профессиональной деятельнос­ти, а профессиональная подготовка учителя приобретает огромную значимость.

Рассмотрение процессуальной стороны воспитания выявляет необходимость описания момента прикосновения к личности вос­питанника — педагогического воздействия. От умения педагога ре­ализовать свое воздействие на ученика зависит их дальнейшее вза­имодействие, их сотрудничество, а также взаимодействие ребенка с окружающим миром, в ходе которого он " проживает" и приумно­жает социально ценностные отношения. Ответ на вопрос, как выст­роить такое воздействие, лежит в плоскости технологического обес­печения воспитательного процесса.

Актуальность разработки этого направления не вызывает со­мнений: исключительно гуманное отношение к личности, находя­щейся в состоянии психологического напряжения, диктуется ус­ловиями нашей нынешней жизни. Своеобразным толчком здесь послужили и многочисленные издания зарубежных исследований в области психологии и человеческих коммуникаций, ранее недо­ступных для нас.

Начало 90-х годов характеризуется разноаспектными подхода­ми к проблеме педагогической технологии, ее глубинным исследо­ванием в различных вузах (Московский и Нижегородский пед-университеты. Полтавский, Новосибирский, Волгоградский пединституты и другие). Одни изучение педагогической техноло­гии связывают с выявлением специфических форм организации единого общешкольного коллектива. В этом случае, по-видимому, необходима модернизация всего уклада школьной жизни и, в пер­вую очередь, ее функционально-управленческой структуры. Дру­гие, с осторожностью употребляя термин " технология", создают курсы педагогического мастерства, вводя понятие " педагогическая режиссура", чтобы усилить тем самым внимание к методике и пе­дагогической технике.

Использование терминов " педагогическое мастерство" и " педа­гогическая режиссура", по нашему убеждению, является неудач­ным, так как мастерство как наивысшая форма овладения профес­сией не может быть сформировано в рамках одного курса, а вырабатывается в результате системного вузовского обучения и практической работы с детьми, а режиссура, даже в широком смыс­ле, объясняется как руководство постановкой и сочетается, скорее всего, с методикой воспитательного процесса.

При использовании термина " технология" практически все пе­дагоги отмечают сложность психологического порядка. Однако это не является проблемой сугубо педагогической, поскольку традици­онно технология ассоциируется с регламентацией, что препятствует ее использованию в творческом процессе[24].

Сегодня в педагогике и педагогической литературе широко ис­пользуются термины " педагогическая техника", " педагогическая технология", " педагогическая операция".

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: