Глава 2. Групповая деятельность

 

Под деятельностью субъекта понимается активная форма вы­ражения его отношения к жизни. Она присуща только субъекту, поскольку составными элементами деятельности являются: поста­новка цели деятельности, направленная на достижение определен­ного предметного результата; обозначение мотива как выявление смысла производимой деятельности; отбор средств, с помощью ко­торых будет совершаться деятельность; операционные действия как непосредственные усилия, приводящие к реализации замыс­ла; получение результата; его оценка. Ни животное, ни младенец не могут выступать субъектами деятельности по причине невозмож­ности осмысления ими всей совокупности этих элементов. Эту спо­собность человек приобретает в процессе своего личностного развития, когда из индивида он превращается в индивидуальность, из организма — в личность, из особи — в мужчину или женщину. Итогом совершения деятельности становятся два результата:

предметный и отношенческий. Предметный результат достига­ется в процессе выполнения операционных действий и сопровож­дается, как правило, каким-либо изменением объекта (вырытая ка­нава, написанное письмо, регйенная задача и т.д.). Отношенческий результат есть результат воспитательный. Он характеризует те духовные ценностные изменения, которые произошли с ребенком, в процессе выполнения деятельности. Например, отутюженные брюки как предметный результат могут повлиять на развитие у мальчика аккуратности; совместное исполнение песни — вызвать духовные переживания, связанные с ее содержанием, личным жиз­ненным опытом, ощущение единства со всем хором.

Заметим, что в контексте групповой деятельности может рас­сматриваться не только внеклассное мероприятие, но и урок. Со­держание групповой деятельности на уроке определяется знани­ем, которое предлагается детям для рассмотрения, а также

отработкой соответствующих умений по использованию осваивае­мого знания.

Организуя урочную деятельность по освоению знания, педагог может исходить из двух позиций по отношению к детям. Первая позиция заключается в том, что учитель относится к ученикам, как к относительно пассивным участникам образовательного процес­са: педагог, проявляя активность реализует профессиональную функцию передачи научного знания и организации соответствую­щей деятельности детей, способствующей восприятию ими учеб­ного материала урока; ученикам в этом случае отводится роль на­блюдателей, в задачу которых входит восприятие материала и выполнение определенных действий, предписываемых педагогом. При такой позиции учитель становится субъектом деятельности на уроке, а дети выполняют роль объекта.

Вторая позиция имеет иную логику и в основе своей содержит рассмотрение группы детей как совокупного субъекта деятельнос­ти, организуемой на уроке- Если в первом случае изо всех элемен­тов деятельности ученикам предоставляется возможность реали­зации только одного элемента — конкретных операционных действий, то при реализации второй позиции (класс — совокупный субъект деятельности на уроке) учитель создает условия для того, чтобы ученики проявляли свою активность в реализации всех эле­ментов деятельности.

Организуя совместную деятельность детей в группе (первая по­зиция), учитель должен понимать, что активность его учеников на уроке или внеклассном мероприятии будет минимальной, а значит, и степень их развития окажется тоже незначительной, поскольку в этом случае они — объекты его влияния. Рассматривая же группу как совокупный субъект деятельности, педагог делегирует ей реа­лизацию каждого элемента деятельности, чем повышает активность отдельного ученика и группы в целом. Если в первом варианте учи­тель, как правило, использует приказ, указание, распоряжение в качестве форм предъявления строгих требований к детям, то во вто­ром случае он больше апеллирует к просьбе, совету, рекомендации и тем самым способствует развитию самосознания своих учеников.

На основе функционально-операционного подхода удается вы­явить следующие технологические функции групповой деятельнос­ти. Во-первых, это достижение предметного результата как целе­вой направленности активности ребенка (на уроке в качестве предметного результата выступает формирование знания). Если намеченная цель не достигнута, то это отражается не только на ре­ализации обозначенной функции, но и на двух последующих, пос­кольку без достижения предметного результата снижается и вос­питательный эффект деятельности, и степень личностного развития ребенка. Допустим, перед детьми стояла задача выпустить стенга­зету. Распределив, кто конкретно что будет делать, они в течение какого-то времени трудились над ее созданием, но в итоге так и ос­тавили работу недоделанной. Отсутствие предметного результата в данном случае сведет до минимума и воспитательное значение их совместного творчества.

Во-вторых, это то, ради чего совершается данная деятельность, каков ее мотив, что в функциональной трактовке может быть обо­значено достижением отношенческого результата (на уроке эта функция заключается в проживании ценности знания), который вы­ражается в системе (ансамбле) ценностных позиций, занимаемых ребенком по отношению к субъектам и объектам окружающего его мира. Отношенческий результат связан с предметным и характе­ризует меру воспитательного влияния педагога на ребенка.

В-третьих, выявление смысла деятельности, который выража­ется в развитии самосознания ребенка, его способности оценивать происходящее и прогнозировать дальнейшее (в специфической ин­терпретации урока данная функция сводится к осмыслению ребен­ком своего " Я" на основе полученного знания).

Достижение предметного результата обеспечивается организа­ционным и стимулирующим инструментарием. Организационный инструментарий способствует более четкому распределению време­ни, определению места совершения деятельности, объема как содер­жания действий, способа, подкрепленного инструкцией, роли каж­дого участника этой деятельности и выбора оптимальных средств. Например, при организации игры " Триптих" [68] педагог говорит де­тям: " Я прошу вас прийти в нашу классную комнату после оконча­ния уроков на полчаса, чтобы принять участие в игре " Триптих". Кто-то из нас станет " зрителями", а кто-то " художниками", но только рисовать картины мы будем не на холсте, а в воображении".

Организационный инструментарий урока имеет достаточно тра­диционную форму: продолжительность урока — 40—45 минут с со­ответствующими временными промежутками на приветствие, оп­рос, объяснение и т.п.; Место, проведения урока определяется расписанием; подбор средств заключается в определении необхо­димых таблиц, слайдов, демонстрационных и наглядных материа­лов; выбор способа связан, как правило, с актуализацией имеющих­ся знаний детей; ролевое распределение сводится к тому, чтобы обозначить, кто будет отвечать у доски, кто — выступать арбит­ром, кто — дополнять ответ и т.п.

Стимулирующий инструментарий нацеливает педагога на игро­вое оформление деятельности, внесение соревновательного элемен­та, развитие действия как события реальной жизни, положительно­го подкрепления в адрес детей и привнесение элемента новизны, снимающего усталость и неохоту, а также постановку их перед про­блемой, решение которой требует интеллектуального и духовного на­пряжения. В контексте приведенного выше примера стимулирую­щий инструментарий мог бы приобрести следующий вид: "...Мы будем играть, но при этом я прошу вас быть внимательными к напи­санию " художниками" своих картин, так как в зависимости от того, что они " нарисуют", их картины будут выставляться в разных за­лах, а у вас, зрителей, будет возможность посетить только один зал, который вы изберете в соответствии со своим художественным при­страстием".

Стимулирующий инструментарий урока складывается из ана­логичных операций:

• организация деятельности детей как своеобразного состязания (класс может быть поделен на микрогруппы, организуется со­ревнование на лучший проект, на большее количество аргумен­тов в пользу обсуждаемого тезиса и т.п.);

• внесение элемента новизны, который отвлекает детей от труд­ностей, увлекая и завораживая их своей необычностью (симво­лическое название ролей, использование неординарных, " экзо­тических" средств (элементы одежды, игрушки, цветы), воспроизведение фонозаписей и многое другое);

• положительное подкрепление в адрес детей во время выполне­ния ими учебных заданий;

• реализация операции " снятие страха", предшествующая мо­менту включения в деятельность (" У вас обязательно получит­ся...", " Если вдруг возникнут затруднения, мы остановимся и еще раз вместе разберемся..." ).

Повышению отношенческого результата групповой деятельнос­ти способствуют такие операции, как установление личного контак­та с детьми, снятие у них страха перед предстоящей деятельнос­тью, предоставление каждому ребенку возможности индивидуально проявить себя. Продолжим нашу иллюстрацию:

"...Кто хотел бы попробовать себя в роли художника, рисующего картины словами? (" Художники" представляют свои полотна и рас­пределяются по трем залам.) А теперь, уважаемые зрители, осу­ществите свой выбор и пройдите в тот зал, художественное направ­ление которого для вас более близко по духу".

Большой воспитательный эффект дает ориентация деятельно­сти на другого человека, знакомого или незнакомого (например, кол­лективное создание поздравительного сценария к Дню учителя, праздничное оформление зала к последнему звонку, поздравление ветеранам к Дню Победы и т. п.).

Реализация данной функции на уроке диктует педагогу необ­ходимость выстраивать деятельность по освоению знания таким об­разом, чтобы дети постигали не только голые факты науки, но и осоз­навали, ради чего человечество, в отдельных случаях в ущерб своим личным интересам, постоянно стремилось и продолжает идти по пути расширения своих представлений о мире и закономерностях, проистекающих в нем. Для этого педагог организует проживание ценности знания своими учениками за счет следующих операций:

• раскрытие социального значения знания для человека, которое позволяет ему становиться свободным в этом мире, поскольку владея определенной исходной информацией, обладатель зна­ния получает возможность прогнозировать последствия произ­водимых им действий и предугадывать пути развития событий, (например, при изучении причинно-следственных связей в природе перед детьми открывается принцип взаимообуслов­ленности как философской закономерности, реализуемой на разных уровнях организации — математической, физической, химической, биологической, психологической, социальной);

• раскрытие социального значения научной деятельности как пути к добыванию знания, который позволяет человеку вскры­вать сущность явлений, а не руководствоваться в своей жизни только " пошлым здравым смыслом";

• раскрытие социального значения персоналий, то есть ознаком­ление детей с биографиями великих исследователей, их науч­ными и гражданскими подвигами;

• влияние знания на организацию жизни на Земле, что в итоге приводит учеников к осознанию своей роли в изменении жиз­ненного пространства, постоянно увеличивающегося для них по мере взросления.

Развитие самосознания детей стимулируется операциями, на­правленными на осмысление ими дела как события их жизни, их участия в нем — как совершения поступка. Педагог должен способ­ствовать осознанию каждым ребенком роли другого человека в мо­мент их совместной деятельности, подводить школьника к самос­тоятельной оценке своих духовных приобретений, учить проектировать будущую жизнь в связи с происшедшим. Поэтому игра " Триптих", как и любая другая групповая деятельность де­тей, заканчивается рефлексивным анализом. Прежде чем расстать­ся с детьми, педагог задает им ряд вопросов: " Чем для вас стала эта игра? Что вы увидели в ней? Не напрасно ли было потрачено ваше время? Какие жизненные проблемы, на ваш взгляд, были подняты в этой игре? Помог ли кто-то из " художников" или " зрителей" в решении этих проблем? " Аналогичные операции используются пе­дагогом в конце урока, когда он предлагает детям осмыслить свое " Я" с позиции полученного ими знания.

Такой технологический алгоритм влияет на развитие и фор­мирование субъектности ученика, позволяя ему активнее включать­ся в деятельность, соизмеряя и реализуя свои потенциальные воз­можности с реальным вкладом в общее дело.

 

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться: