Глава 3. Создание ситуации успеха и неуспеха

 

Известно, что деятельность человека, и в частности ребенка, является фактором развития его личности. Производя какие-либо усилия физического, интеллектуального, духовного плана, человек упражняется в том или ином виде деятельности, развивает свои способности, приобретает опыт и навыки. Однако фактором развития личности становится не столько совершение трудовых операций, сколько получаемый результат, переживаемый как инди­видуальное достижение, успех. Именно осознание личных индиви­дуальных достижений, оцениваемое субъектом как удача, как ма­ленькая победа над самим собой, является стимулом его дальнейшего движения в этом направлении.

Нелепо было бы, например, полагать, что на повышение уровня профессионального мастерства начинающего кулинара повлияют его первые неудачные пироги. Более того, в большинстве случаев неуспех, сопровождающий начало его трудовой деятельности, мо­жет навсегда отбить желание заниматься ей. В то же время успеш­ный результат, переживаемый начинающим пекарем как личное индивидуальное достижение, окрыляет его, и он берется за более сложные рецепты, действует увереннее, проявляет творчество и изобретательность, совершенствуется в профессиональном и лич­ностном плане.

Традиционно считая успех атрибутом сцены и актеров, многие из нас оказываются невнимательными к достижениям и неудачам друг друга. Чаще всего при встрече люди ограничиваются фор­мальным вопросом: " Как дела? " — и, как правило, слышат в ответ одно и то же слово: " Нормально! ". Но что стоит за этим " нормаль­но"? У одних -— спокойная и ровная жизнь, у других — семейные или профессиональные неурядицы, для третьих это слово стано­вится чуть ли не формальным откликом на столь же формальный вопрос. Правда, в последнее время некоторые из нас, просвещен­ные советами психологов, наших и зарубежных, стали отвечать ина­че, выражая оптимизм в оценке нынешнего состояния своих дел.

А что отвечают дети на подобный вопрос, когда их спрашивают об успехах в школе? Да практически то же самое — " Нормально!.." И никого из нас, ни педагогов, ни родителей, это не беспокоит, по­тому что, привыкнув к нему, мы перестали совсем замечать скуд­ность его толкования в устах детей. Для ребенка же его " нормаль­но" означает обиду и разочарование, школьные невзгоды и неудачи, из которых он вынужден выбираться самостоятельно, порой лука­вя и обманывая.

Специфика детского возраста такова, что все, за что бы ни брал­ся ребенок, ему приходится осваивать сызнава. Учится ли он де­лать формы из песка, малюет ли первые свои шедевры, осваивает азбуку или письмо или же берется за нехитрые арифметические вычисления — все это деятельность, которую ему еще предстоит освоить. Именно в этот момент ему так необходима помощь взрос­лых, но не в плане выполнения за него этой деятельности, а в плане психологическом, когда родители или педагоги способствовали бы переживанию ребенком его первых достижений, его успеха.

Означает ли это, что педагог должен подыгрывать ребенку, подстраиваться под его интересы и настроения? Вовсе нет! Во-пер­вых, следует отмечать только реальные достижения, выделяя ка­кие-то наиболее удавшиеся элементы, например, хвостик у нарисованной собачки, наклон при написании слов, четкость дик­ции при чтении стихотворения и т.п. Во-вторых, необходимо спо­собствовать этому успеху, организуя деятельность и инструкти­руя детей в наиболее оптимальных способах ее выполнения (" Попробуй начать...", " Возможно, получится лучше, если придер­живаться следующего плана..." и т.п.).

Неудачник дома и в школе — это потенциальный неудачник на работе, в семейной жизни, в жизни в целом. Вот почему всех нас так беспокоит проблема успеха детей даже в самой несерьезной, на первый взгляд, игре, даже при выполнении самых элементарных поручений — типа забить гвоздь или сходить в магазин за хлебом. Понятно, что ребенок в силу своих возрастных особенностей дале­ко не всегда сможет выполнить порученное ему дело на должном уровне, но от раза к разу ему будет удаваться все больше и больше, и в итоге он справится с поставленной задачей. На этом пути вос­хождения к совершенству рядом с ним должен стоять взрослый, который бы и подстраховывал его, и давал советы, и помогал ре­бенку пережить свой, пока еще незначительный, успех. И здесь нельзя не вспомнить слова замечательного американского психо­лога У. Глассера, тонко подметившего, что "...если ребенку удастся добиться успеха в школе, у него есть все шансы на успех в жизни''.

Говоря об успехе, мы имеем в виду не столько удачу или счаст­ливый случай (например, самый легкий билет на экзамене), сколь­ко хорошую результативность в достижении намеченного, а также связанное с этим индивидуальное осознание и общественное при­знание полученного человеком (или группой людей) результата. С точки зрения индивидуального развития личности переживания, сопровождающие достижение успеха, определяют не только само­чувствие и удовлетворение собой, но влияют на дальнейшее раз­витие, определяя его темпы и направленность, а также социальную активность личности.

В одних случаях успех оказывается неожиданным, и тогда, как правило, говорят о везении, счастливой звезде или рубашке, в ко­торой родился этот человек. Вместе с этим успех представляет со­бой вполне закономерный итог, явление кропотливых усилий в про­фессиональной, творческой, интеллектуальной и другой деятельности.

Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к школе и учебным занятиям, но достижение успеха в его учебной деятельнос­ти затруднено рядом обстоятельств, среди которых можно назвать недостаток знаний и умений, психические и физиологические осо­бенности развития, слабую саморегуляцию и другие. Поэтому педа­гогически оправдано создание для школьника ситуации успеха — субъективного переживания удовлетворения от процесса и результа (всего целиком или какой-то части) самостоятельно выполненной де­ятельности. Технологически эта помощь обеспечивается рядом опе­раций, которые осуществляются в психологической атмосфере ра­дости и одобрения, создаваемой вербальными (речевыми) и невербальными (мимико-пластическими) средствами. Подбадриваю­щие слова и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращений, а также открытая поза и доброжелательная мимика, со­здают в сочетании благоприятный психологический фон, помогаю­щий ребенку справиться с поставленной перед ним задачей.

Например, начиная урок, учитель говорит: " Я очень рад нашей встрече и должен сказать, что сегодня у нас особенный день, по­скольку нам предстоит интересная работа и каждый из вас смо­жет сделать для себя небольшое научное открытие..."

Предлагая ребенку выполнить какое-либо задание, педагогу следует вначале " снять страх" перед предстоящей деятельностью, чтобы ученику удалось преодолеть неуверенность в собственных силах, робость и боязнь самого дела, оценки окружающих. В качес­тве парадигм здесь обычно используются следующие фразы: " Для тебя это просто, но если не получится...", " Мы все пробуем и ищем. Только так может что-то получиться...", " Не ошибается лишь тот, кто ничего не делает, поэтому...", " Люди учатся на своих ошибках и находят другие способы решения..." Такая предупредительная мера снимает с ребенка зажим, он становится более раскованным и уве­ренным, смелее реализует свои потенциальные возможности, дей­ствительно понимая, что попытка — не пытка.

Казалось бы, что может быть проще, чем сказать детям, при­ступающим к контрольной работе: " Контрольная довольно легкая.,.", " Этот материал мы с вами полностью изучили...", " Подобные зада­ния мы выполняли не один раз..." Однако вместо этого ученики чаще слышат от учителя реплики назидательного либо угрожающего ха­рактера: " Предупреждаю, задания сложные...", " Контрольная как раз и покажет, на что вы годитесь...", " Я уже заранее предвижу ре­зультаты и знаю..." Далеко не каждому ученику подобное обраще­ние окажет добрую услугу и мобилизует его на работу.

Проиллюстрируем предлагаемый алгоритм конкретными при­мерами урока в 1-м и 9-м классах[69].

При поступлении детей в школу практически все из них умеют читать и рисовать, но писать буквы так, чтобы они получались кра­сивыми, удается не всем. И вот здесь учитель создает ситуацию ус­пеха. " Посмотрите, как это просто! " — говорит учитель и показы­вает на доске, как провести прямую линию, окружность, крючочек. На уроке химии ученик проводит демонстрационный опыт, но бо­ится, что он может пройти со взрывом. Тогда учитель поддержива­ет его: " У тебя все получится хорошо, ведь тебе удавались подо­бные опыты".

В целях усиления педагогического воздействия операция " сня­тие страха" дополняется операцией " авансирования" успешного результата: " При твоих способностях...", " Ты уже неоднократно де­монстрировал нам, как следует преодолевать трудности, поэтому...", " Ты наверняка справишься, потому что..." (далее называются до­стоинства ученика — память, внимание, быстрота реакции, рассу­дительность либо, в зависимости от конкретных качеств, достоин­ства физического плана — сила, рост, ловкость и т.п.). Реализуя " авансирование", учителю необходимо выразить свою твердую убежденность в том, что его ученик обязательно справится с пос­тавленной задачей, преодолеет трудности, с которыми он столкнет­ся на пути продвижения к цели. Такая позиция педагога внушает уверенность ребенку в самого себя, свои силы и возможности.

Обратимся еще раз к примеру с контрольной работой, чтобы про­иллюстрировать, как практически выглядит эта операция: " У вас обязательно получится...", " Я даже не сомневаюсь в успешном ре­зультате, так как...", " Воспользуйтесь этой возможностью, чтобы еще раз продемонстрировать всем окружающим свои уникальные способности..."

На уроке письма в первом классе учитель авансирует успех сво­их детей, говоря им: " У вас обязательно получится, стоит только потренироваться: ведь все школьники начинают с этого", а на уроке химии авансирование приобретает иную форму: " Ты умеешь обращаться со спиртовкой, умело нагреваешь пробирку..."

Вместе с этим не исключено, что реализация подобных опера­ций может повлиять на формирование чрезмерно завышенной са­мооценки, и тогда ребенок, не задумываясь о последствиях, самоу­веренно будет браться за любую, даже чрезвычайно сложную работу, результаты которой для него неожиданно могут оказаться плачевными и будут переживаться с большей остротой. Избежать такого положения позволяет реализация следующей операции, связанной со скрытым инструктированием ребенка в способах и формах совершения деятельности. Попутно заметим, что открытая инструкция не дает развивающего эффекта, так как школьник ста­новится в этом случае своего рода средством выполнения педагоги­ческого замысла, а следовательно, не переживает ситуации успе­ха. Скрытая помощь реализуется путем намека, указания, пожелания: " Достаточно, чтобы было...", " Возможно, лучше всего начать с...", " Только, пожалуйста, не забудь о,..", " Мне (нам) было бы приятно, если бы тебе удалось..."

Вернемся к нашим примерам:

• контрольная работа — " Чтобы справиться с работой достаточ­но вспомнить формулы, в использовании которых мы трениро­вались на прошлом уроке и, конечно, не забывать, как оформля­ется решение задачи";

• первоклашкам педагог дает другой совет — " Достаточно поло­жить правильно тетрадь и вести линию на себя";

• химику-экспериментатору напоминает — " Самое главное не за­бывать о технике безопасности и проводить опыт в вытяжном шкафу".

В этих фразах нет прямого указания на то, что и в какой после­довательности должны делать дети (им предоставляется свобода выбора), но скрытая инструкция (как обозначение отдельных де­талей) в процессе предъявления педагогического требования при­сутствует. Именно к этим деталям педагог вернется в тот момент, когда будет производить оценку полученного результата.

Большое значение в стимулировании активности ребенка име­ет операция " внесение мотива". Если ему вместе с целью деятель­ности и описанием того идеального результата, который должен по­лучиться в итоге, объясняется, ради чего, ради кого совершается эта деятельность, то его внимание смещается с цели на мотив, и, выполняя задание или просьбу, он думает о людях, которым необходима его помощь. Формула внесения мотива выглядит примерно так: " Нам это так нужно...", " От тебя зависит успех всей нашей ра­боты...", " Без твоей помощи товарищу никогда не справиться..."

Ориентация на Другого[70], реализуемая через технологическую операцию " внесение мотива", содержит в себе большой педагоги­ческий смысл, поскольку раскрывает перед ребенком значимость его усилий для окружающих людей и, наоборот, значимость уси­лий и мнений этих людей для его развития. Внесение мотива мо­жет осуществляться на различных этапах создания ситуации ус­пеха: в самом начале, когда еще даже не названо содержание предстоящего задания и требуется собрать внимание всех при­сутствующих; в процессе реализации технологического алгорит­ма, чтобы усилить значимость предстоящей деятельности; после выполнения задания, для того чтобы подчеркнуть важность до­стигнутого результата. В любом случае здесь осуществляется раскрытие социального значения и личностного смысла деятельнос­ти и ее результата, что в итоге увеличивает глубину индивидуаль­ных переживаний.

В наших примерах это выглядит так:

• " Успех каждого из нас зависит и от того, какие условия для ра­боты во время контрольной мы создадим друг другу";

• " Научившись правильно и красиво писать элементы букв, мы сможем красиво и разборчиво писать буквы и слова, из кото­рых будут слагаться наши послания родным и близким";

• " Этот химический опыт важен для нас не только как иллюстра­ция выявленной закономерности, но и с точки зрения подготов­ки к лабораторной работе, когда всем нам придется работать со спиртовкой и легко воспламеняющимися реактивами".

Социальная направленность в момент педагогического воздей­ствия должна быть дополнена для ребенка обозначением важности его усилий в предстоящей или совершаемой деятельности. Для этого предлагается использовать операцию, получившую название " пер­сональная исключительность". Ее парадигмы: " Только ты и мог бы...", " Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с такой прось­бой...", " Только тебе я и могу доверить..." Персональная исключительность, высказанная в адрес ребенка, повышает планку требо­вания и ответственность за порученное дело, вселяет в ребенка оп­ределенную уверенность и надежду на успешный результат:

• " Именно на ваш класс я возлагаю особую надежду и уверен, что с контрольной справятся все без исключения";

• " Вы у меня молодцы, я на вас надеюсь! ";

• " Я специально прошу тебя показать нам всем, как проводится этот опыт".

Для учителя эта операция не нова, однако он использует ее, как правило, применительно к ученикам благополучным, в то время как особую необходимость в ней испытывают ученики слабые, имею­щие множество проблем и традиционно негативно оценивающие себя и свое поведение. Персональная исключительность меняет их стереотипы, вовлекает в социально ценностную деятельность, а зна­чит, способствует проживанию новых отношений.

Так, например, перед началом урока, когда требуется поста­вить столы замкнутым кругом, учитель обращается к своим учени­кам с просьбой: " Я прошу сильную половину нашего класса позабо­титься о нашем удобстве, поскольку, во-первых, вы мужчины, во-вторых, вы сильные мужчины, а в третьих, мы — женщины! " Усиление персональной исключительности достигается, если из­бирается и номинируется более конкретный адресат обращения.

Завершается технологический алгоритм операцией " педагоги­ческое внушение", которая побуждает к выполнению конкретных действий: " Начинай же...", " Нам уже не терпится...", " Так хочется поскорее увидеть..." При произнесении этих парадигм педагогом большое значение имеет тон (он должен быть ровным, спокойным и убедительным), пластика и мимика. Облик педагога должен по­буждать ребенка в этот момент к действию, вселяя веру в успех;

• " Не будем терять время — приступаем к работе";

• " Я вижу, что не только мне, но и вам уже не терпится опробо­вать свои силы. Начинаем! ";

• " Итак, закрепляй осторожно пробирку в штативе и начинай на­гревать".

Заключительная оценка также имеет большое значение для ощущения школьником своего успеха. Содержательно она должна относиться не к результату в целом (хотя такая оценка тоже выс­казывается), а к каким-то отдельным деталям полученного результата, своим эмоциональным переживаниям в связи с увиденным. При этом педагогу нет необходимости кривить душой, заискивать или лицемерить: " Особенно тебе удалось...", " Больше всего в твоей работе мне понравилось.., ", " Наивысшей похвалы из того, что ты сде­лал, заслуживает..."

По итогам контрольной работы учитель говорит: " Особенно меня порадовало ваше знание формул"; первоклашек педагог поддер­живает иначе: " Посмотрите, до середины строчки нам всем уже уда­ется справляться с заданием. Осталось совсем немного! "; на уроке химии: " Обратите внимание на то, как был закончен опыт: пламя спиртовки не задувается, а гасится специальным фарфоровым кол­пачком".

Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом внешних и внутренних причин, поскольку позволяет снять у них агрессию, преодолеть изолиро­ванность и пассивность. Вместе с этим школьный учитель доволь­но часто сталкивается с другой проблемой — когда благополучный и в общем-то успевающий ученик, считая, что успех ему гаранти­рован предыдущими заслугами, перестает прилагать усилия в уче­бе, пускает все на самотек. В подобном случае ситуация успеха, со­здаваемая педагогом, приобретает форму своеобразного слоеного пирога, где между двумя слоями теста (между двумя ситуациями успеха) располагается начинка (ситуация неуспеха).

Ситуация неуспеха — это субъективное эмоциональное пере­живание неудовлетворения собой в ходе и результате соверше­ния деятельности. Она не может рассматриваться в отрыве от си­туации успеха, а только лишь как этап при переходе от одного успеха к другому.

Педагогическое назначение ситуации неуспеха, как и ситуации успеха, заключается в создании условий для личного индивидуаль­ного развития ребенка. Вопрос о ее создании не может поднимать­ся педагогом, если им не учитывается перспектива ее перехода в ситуацию успеха, если он не верит в своего ученика, не питает оп­тимизма относительно его успеха. Удовлетворение от личностных достижений должно сопровождать ученика на протяжении дово­льно значительного периода, возможно, должно даже стать при­вычным для него. Если ученик не находился на пьедестале своих личных индивидуальных побед, если его жизнь безрадостна и мо­нотонна, то для него нельзя создавать ситуацию неуспеха.

Вспомним, к примеру, историю начинающей певицы Фроси Бурлаковой из кинофильма " Приходите завтра". Профессор, обучающий ее пению, специально создает для нее ситуацию неуспеха, говоря о том, что время легких побед прошло, и необходимо много работать, чтобы достичь настоящего успеха. Не будь он ориентирован на такую перспективу певицы, вряд ли стал бы заниматься с ней.

Рассмотрение ситуации неуспеха в контексте личностного развития и успеха своих учеников представила учительница из города Заречный, рассказавшая столь, казалось бы, непримечательный эпизод из школьной жизни. Ее класс дежурил по школе не в первый раз, всегда справлялся с этим заданием и даже получал благодарности от директора. Но однажды получилось так, что дежурство оказалось под угрозой срыва. Тогда ей пришлось создавать ситуацию неуспеха, говоря детям о том, что учителя надеялись на них, доверяли им и что хотели просить их помочь в дежурстве вечером на школьной дискотеке. Что если класс не может взять на себя такую ответственность и справиться с таким заданием, то проведение дискотеки оказывается под вопросом.

Возможность и необходимость создания ситуации неуспеха по­является только при наличии определенных условий, без которых она превращается в жестокое орудие манипуляции ребенком.

Первым условием выступают богатые ресурсы личности. Хо­рошие от природы способности ребенка позволяют ему довольно легко справляться со сложными для его сверстников заданиями, а следовательно, добиваться успеха в своей деятельности. Окры­ленный успехом, который сопровождает его во всех начинаниях, он перестает прилагать усилия, утрачивает чувство ответствен­ности. Как одаренному ребенку ему в течение какого-то времени еще удается получать высокие результаты, но постепенно такое безразличие к себе становится своеобразным тормозом для его личностного развития.

Вторым условием выступает завышенная самооценка, которая, как правило, проявляется на фоне богатых ресурсов личности. Вы­сокий уровень притязаний, реально подтверждаемый в отдельных ситуациях, а потому рождающий иллюзию адекватного восприятия себя, создает для такого ребенка многочисленные сложности при взаимодействии с другими людьми.

В недрах завышенной самооценки зарождается третье условие — пренебрежительное отношение к окружающим. Будучи более раз­витым по сравнению со своими сверстниками, он в общении с ними часто поднимает проблемы и рассматривает их на таком уровне, ко­торый пока еще не доступен для многих. Это приводит к положению, когда окружение отторгает его, а он, удовлетворяй свои амбиции, занимает позицию " над" и еще четче обозначает этот разрыв.

В итоге одаренный ребенок становится изгоем и, находясь в не­благоприятной психологической атмосфере, замедляет темпы сво­его развития, останавливается в нем и даже деградирует.

Создание ситуации успеха на фоне и без того завышенной са­мооценки не может помочь ему. Единственное, что может и должен сделать педагог, — это создать ситуацию неуспеха, чтобы способ­ствовать осознанию учеником своих достижений и неудач, возбуж­дая стремление к дальнейшему развитию.

Технологически создание ситуации неуспеха, по-видимому, складывается из тех же операций, что и создание ситуации успе­ха, но имеющих противоположную векторную направленность. Ре­ализация же технологического алгоритма начинается с последней операции — оценки детали деятельности.

В содержательном плане такая оценка должна производиться как автономное обозначение неудачи этого ребенка, исключающее сравнение результатов его работы с результатами работы других. Это необходимо делать по двум причинам: во-первых, чтобы не на­рушать этический принцип воспитания, о котором говорил еще К.Д. Ушинский, предостерегая педагога от сравнения одного ребенка с другим; во-вторых, потому, что результаты деятельности ребен­ка, обладающего хорошими способностями, как правило, оказыва­ются выше результатов, которые получает ребенок со средними спо­собностями.

Оценка детали деятельности, реализуемая педагогом, должна включать в себя сопоставление того, что удалось и что не удалось ребенку, как это у него получалось раньше и теперь, а также экст­раполирование на будущее. Для этого могут быть использованы сле­дующие парадигмы: " Твой результат мог бы быть лучше, если бы тебе удалось...", " Вероятно, ты и сам расстроен потому, что...", " Прежде тебе удавалось легко справляться с подобными задания­ми, а сегодня...", " При таком отношении к делу ты и сам понимаешь, какие результаты тебя ожидают..."

Поясним операции создания ситуации неуспеха примером кон­кретного урока анатомии. Ученик рассказывает у доски о том, как движется кровь по большому и малому кругу кровообращения. При этом он допускает довольно серьезную ошибку, считая, что по ар­териям течет артериальная кровь, а по венам — венозная. На са­мом деле в легочной артерии находится кровь венозная (с большим содержанием углекислого газа), а в легочной вене — артериальная (с большим содержанием кислорода). Учитель создает ситуацию не­успеха и реализует первую операцию: " На фоне твоих предыду­щих успехов такая оплошность меня не просто настораживает, а по-настоящему расстраивает..."

Назначение данной операции — инициировать оценочное дей­ствие ребенка относительно своих результатов и усилий в процес­се самоанализа и сопоставления.

Следующая операция — акцентирование трудностей, в отли­чие от снятия страха, направляет внимание ученика на сложные моменты деятельности, заставляет его собраться, настроиться на серьезную работу. Используя эту операцию, педагог подчеркивает ответственность за выполнение работы и пытается активизировать мышление своих воспитанников: " Это не так просто, как может по­казаться на первый взгляд, поэтому...", " Предстоит сложная работа..-", " Наиболее сложным здесь является..." В приведенном приме­ре на уроке анатомии учитель говорит: " Самое сложное заключается в том, чтобы преодолеть ложную аналогичность: артерия — арте­риальная, вена — венозная и понять признак, по которому класси­фицируются кровеносные сосуды..."

Смысл этой операции не в том, чтобы запугать ученика, ввести в состояние страха и боязни, а в предварительной обрисовке наи­более сложных моментов деятельности, в максимальной концент­рации его усилий. Поэтому тон, которым произносятся предлагае­мые парадигмы, должен быть доброжелательным и уверенным, а не устрашающим и злорадствующим.

При создании ситуации неуспеха авансирование успешной де­ятельности ребенка заменяется ограничением его права на ее со­вершение. Реализуя эту операцию, педагог обозначает время, в те­чение которого действует его вето, либо называет виды деятельности, на которые оно распространяется.

Ограничение как частичное или временное запрещение должно иметь свои границы, чтобы у ребенка оставалась возможность для реабилитации. В отдельных случаях эта операция инструментуется педагогом через высказывание своих сомнений в силах, способнос­тях, возможностях ученика. В качестве парадигмы здесь могут быть использованы следующие фразы: " Теперь я не могу вам доверить...", " Жаль, но мне придется попросить кого-то другого...", " Боюсь, что в ближайшее время вам едва ли удастся справиться...", " Я не совсем уверен, что именно вы сумеете сделать..." и т.п. В рассматриваемом нами примере звучит фраза: " Пожалуйста, разберись в этом вопро­се, иначе мне придется просить помощи у класса..."

С помощью операции ограничения деятельности ребенка педа­гог стремится вызвать у него внутренний протест и желание дока­зать всем окружающим и себе самому свою состоятельность: то что он не утратил своих способностей и может справляться с задания­ми, качественно выполняя их.

Затем учитель еще четче обозначает свою позицию, поскольку вместо помощи, реализуемой через скрытую инструкцию при соз­дании ситуации успеха, он отказывает ребенку в ней. Отказ от по­мощи — это скорее инструментуемая, чем реализуемая операция, поскольку, акцентируя внимание ребенка на трудностях, педагог уже помог ему, обозначив наиболее сложные детали предлагаемого задания.

Свое нежелание помогать воспитаннику педагог может сопро­вождать аргументацией принимаемого им решения и, кроме обо­значения причин такой своей позиции, он также может оговорить условия, при которых помощь будет возобновлена.

Реализуя эту операцию, учитель не столько стремится подчер­кнуть свою категоричность, хотя в отдельных ситуациях именно такая цель и преследуется им, сколько пытается активизировать самостоятельную деятельность детей: " Теперь я не буду вам по­могать...", " До тех пор, пока... вы можете не рассчитывать на мою помощь..." и т.п. В нашем примере педагог произносит: " Я не буду вам помогать, так как мы обсуждали уже эту закономерность и ма­териал параграфа содержит вполне исчерпывающую инфор­мацию..."

За счет операции мотивационного усиления осуществляется раскрытие перед ребенком социального значения его отношения к делу. Реализуется она через сравнение личностного смысла, вскрываемого педагогом, и социальной нормы, предъявляемой ему в момент педагогического влияния. Раскрытие индивидуальной позиции производится путем подстановки мотива, интерпретиру­емого как стремление ребенка показать себя в выигрышном виде, произвести на окружающих яркое, эффектное впечатление. За­тем на контрасте предъявляется социальная норма, что в итоге выводит ребенка на самоанализ и самооценку реального уровня своих возможностей.

Для этого могут использоваться парадигмы типа: " Ты думал всех удивить...", " Ты думал, что лучше всех...", " Ты считал, что это легко, и поэтому..." Заканчивается же каждая из этих фраз констатацией определенного результата и проявившимся отношением. В используемом нами примере это выглядит так: " Ты считал, что ма­териал настолько прост, что твоей эрудиции будет достаточно. Но сегодня и для тебя, я думаю, стало очевидным, что наука не терпит пренебрежения к себе...".

Реализуя данную операцию, педагог внимательно следит за тем, в чем ребенок видит причину своей неудачи: в себе (" Да, я действи­тельно поторопился и не подумал..." ), в других (" Учитель всегда предъявляет ко мне завышенные требования,.." ), в самом задании (" Оно оказалось настолько сложным, что вообще никто не смог бы справиться с ним..." ). В зависимости от того, в каком направлении происходит анализ, следует производить его коррекцию, обращая внимание ребенка на себя, свои усилия и возможности.

Для этого может быть использована операция " сопоставление с ожидаемым". В этом случае педагог, выражая свое сожаление по поводу полученного результата, апеллирует к достоинствам (лич­ностным, интеллектуальным, коммуникативным, физическим и т.д.) и создает такую психологическую атмосферу, в которой у детей по­является желание восстановить свою репутацию, исправить выяв­ленные недочеты, с большей ответственностью и старанием выпол­нить задание. Звучит это примерно таким образом: " И это класс, который считается лучшим...", " Я думал, что при ваших способнос­тях...", " Я надеялся, что вы, обладающие таким чувством ответствен­ности..." и т.п. На уроке анатомии учитель продолжает: " Я никогда не мог подумать, что потенциальному медалисту нужно доказывать подобные постулаты..."

Психологическую решимость и активность, возникающие в этот момент, нельзя упускать, поэтому вслед за произведенной опера­цией педагог реализует внушение, включающее ребенка в деятель­ность, и сопровождает его внесением нового мотива: " Срочно ис­править положение, пока...", " Нельзя упускать возможность доказать всем и себе в том числе, что...", " Если вы не хотите, чтобы о вас думали... то следует...". В приведенной ситуации педагог закан­чивает: " Если ты хочешь, чтобы к тебе относились, как прежде, не­медленно отыскивай свою ошибку и устраняй ее! Нам всем так не хочется разочаровываться в тебе".

Внесение нового мотива — это начало следующего этапа, этапа создания ситуации успеха, технология которого была представле­на выше.

 

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться: