Глава 2. Педагогическая оценка

 

Оценка как философская категория предполагает определен­ное " отношение к социальным явлениям, человеческой деятельнос­ти, поведению, установление их значимости, соответствия опреде­ленным нормам и принципам морали''[52].

В своей деятельности учитель постоянно использует оценку, привычно называя ее отметкой, которая выражается в баллах (в

ряде случаев баллы заменяются словесной формой выражения — " отлично", " хорошо" и т. д.).

Педагогическая оценка предполагает оценивание проявляемо­го качества, но не личности ребенка в целом. Оценить — значит " ус­тановить степень, уровень, качество чего-нибудь" [53].

Основываясь на таком подходе к педагогической оценке и уме­ло используя ее в своей работе, педагог формирует и корректирует ценностные отношения своих учеников. Посредством педагогичес­кой оценки, проявляемой через отношение самого учителя, он фор­мирует нравственные и морально-этические позиции своих воспи­танников. Порой отношение учителя оказывает на ребенка более

сильное воспитательное воздействие, чем наполненные содержа­нием беседа или урок.

Функциями педагогической оценки являются: внесение образа на уровне ценностного отношения к миру; стимулирование деятель­ности ребенка по освоению этого отношения; коррекция его возмож­ных отклонений в процессе самостоятельной выработки отношения. Традиционная педагогическая оценка " сверху" (" молодец", " хоро­шо", " правильно", " неправильно" ) не способна выполнить этих фун­кций. Более того, такая оценка закрепощает ученика, снимает с него ответственность, перекладывая ее на учителей или родителей. Па­радокс педагогического воздействия заключается в том, что наибо­лее эффективной оценкой будет такая, которая внешне не выгля­дит оцениванием. Этому требованию в полной мере отвечает ключевая операция " Я — сообщение", представленная в парагра­фе " Ключевые операции педагогической технологии".

Оценочная реакция учителя, инструментуемая как его мнение по поводу конкретного отношения или поведения ученика, сохра­няет субъектность ребенка, создает комфортные психологические условия для изменения и личностного роста. Педагогу же это по­зволяет избежать приписываемых ему функций контролера, судьи, надзирателя. При использовании скрытой педагогической оценки в работе с детьми создаются условия для установления субъект-субъектных отношений.

Понимая уникальность и неповторимость личности каждого че­ловека (а в нашем случае — личности ученика), необходимость так­тичного и бережного отношения к ребенку и учитывая значимость педагогической оценки для его развития, следует подчеркнуть ак­туальность и обозначить некоторые подходы к практической реа­лизации оценочной деятельности учителя. В связи с этим назовем

шесть технологических правил.

1. Поощрение как оценочная доминанта. Давая оценку, в пер­вую очередь нужно " поднять" ребенка в собственных глазах и со­здать ему положительную репутацию в коллективе. Необходимо, чтобы каждый ребенок побывал на " пьедестале" своих и общечело­веческих достижений, прожил какую-то часть жизни в контексте культуры, на основаниях Истины, Добра и Красоты. Если это удас­тся сделать, то ему самому не захочется спускаться вниз, на пре­жний уровень своей жизни, лишенной этих оснований.

Реализуя данную операцию, педагог отдает предпочтение по­ощрению социально ценностных достижений школьников, а в слу­чае их отсутствия — проекционной возможности проявления этих качеств. Использование поощрения как оценочной доминанты способствует переживанию ребенком светлых и радостных эмоци­ональных чувств: он весел, бодр, удовлетворен. Это создает усло­вия для развития и углубления его взаимоотношений с педагогом, который получает дополнительные возможности для своего влия­ния на ребенка. Например, ребенок подошел к вам с грязным но­сом, вы ему говорите: " Ах, какой ты добрый молодец, вот только нос..." У учителя не получается урок, администратор говорит: " Я завидую вашим отношениям с детьми, а содержание — дело на­живное". Мальчик не хочет мыть пол, учитель говорит ему: " У меня создалось впечатление, что трудностей для тебя не существует, пос­кольку ты — мужчина".

2. Безоценочность суждений. Для этого рекомендуется исполь­зовать приемы — " Я — сообщение", " Ты — сообщение" и " Естес­твенные последствия".

Прием " Я — сообщение" уже рассматривался нами, поэтому

остановимся на двух других.

" Ты — сообщение", предложенное Хайм Дж. Джайнот[54], заклю­чается в оглашении вероятностного состояния ребенка в момент со­вершения им какого-нибудь действия. Здесь могут помочь такие ре­чевые формулы, как: " Тебе, конечно...", " Ты, конечно...", " У тебя, конечно..." Рассмотрим конкретные примеры. Ученик сдает на про­верку грязную тетрадь, и учитель говорит ему: " Ты, конечно, не заметил этого пятна, так как был увлечен задачей..." Мальчик с вдох­новением читает стихи, учитель беседует с ним: " Тебе, конечно же, нравится этот поэт, и здесь наши вкусы совпадают". Две девочки шепчутся на уроке, учитель замечает: " Я не сомневаюсь, что но­вость, которую вы обсуждаете, очень значима для вас, и, конечно же, вам сложно дождаться перемены".

Прием " Естественные последствия" берет свое начало от Ж.-Ж. Руссо, когда он предлагал ребенку, разбившему стакан, пить из же­стяной кружки. Педагогу, использующему прием " Естественные по­следствия", нужно логически продолжить развитие события, не да­вая при этом никаких оценок. Дети не вымыли пол, учитель отмечает: " Теперь мы все должны дышать пылью, но после урока убрать все равно придется". Школьники не выполнили домашнего задания, и учитель предлагает: " Без знания этого материала мы не сможем двигаться дальше, поэтому давайте обсудим сложности, с которыми вы столкнулись, а домашнее задание сегодня увеличит­ся". Мальчик легко решает задачи одну за другой, учитель совету­ет: " Я предлагаю решить тебе задачу из вузовского учебника".

3. Отсрочка оценки, если не выявлены мотивы поведения. Иног­да поспешность в оценке может негативно изменить отношение уче­ника к кому или чему-либо. Каждый из нас может привести мно­жество примеров, когда наши намерения были неправильно истолкованы и вызвали реакции, прямо противоположные тем, ко­торых мы ожидали. В итоге такое непонимание оставляет в нашем сердце надолго глубокий след разочарования и обиды.

Отсроченная оценка позволяет избежать подобного положения. Продолжительность отсрочки определяется педагогом и может быть различной в зависимости от сложности возникшей проблемы, но она не должна быть бесконечной. Время, на которое отложено решение вопроса, обязательно сообщается ученику, так как, во-первых, он психически не способен длительно находиться в состоянии нервного напряжения, а во-вторых, затянутость решения снижает эффект самостоятельного осмысления поступка ребенком.

4. Как можно меньше запретов. Взрослому человеку, ребенку тем более, сложно удерживать в активе памяти, и следовательно, выполнять правила, число которых затрудняется назвать сам пе­дагог. А что происходит в школе? Ребенку нельзя: бегать, шуметь, разговаривать на уроке, ходить без сменной обуви, пропускать уро­ки, не выполнять домашнего задания — и так далее. Но если невоз­можно обозначить всю совокупность запретов, то выстраивать и осу­ществлять каждый момент своей жизни на их основе тем более нельзя. Сам факт неисчислимости этих правил негативно сказыва­ется на отношении ребенка к ним, он думает: " Все равно я не смогу запомнить их все..." Поэтому время от времени в той или иной мере он нарушает правила, более того, он видит, как это делают другие. Так школьник субъективно свободно приходит к выводу, что пра­вила можно нарушать,

Проходит какое-то время, и педагог или родители, наблюдая по­прание нормы, корректируют или жестко пресекают его действия, прибегая порой к суровому наказанию. Будучи опять же субъек­тивно свободным в выборе своей отношенческой позиции, ребенок делает новый для себя вывод; " Правила нарушать можно, но де­лать это явно — нельзя".

Следовательно, педагог изначально должен ориентироваться на эти особенности и ограничивать численность правил, делая их по­нятными и доступными для детей.

Предложим ученикам вариант двух запретов, в которые можно вместить все остальные; нельзя не работать и нельзя посягать на интересы другого человека. В этом случае, если ребенок опоздал на урок, он отвлекает учителя и других учеников, а значит, доставля­ет им неудобства, посягает на их интересы. Если он не готовит до­машнего задания — он не работает. Приходит без сменной обуви — приносит в помещение грязь, которая, высыхая, превращается в пыль, и теперь все вынуждены вдыхать ее, и т. д.

5. Не злоупотреблять наказанием. Смысл этого правила заклю­чается в том, чтобы избегать наказаний, когда это возможно, когда нет острой необходимости в приостановлении действий ребенка, поскольку, произведя их, он, во-первых, не причинит вреда другим людям, а во-вторых, сможет сам оценить собственный поступок и скорректировать в случае необходимости свое отношение и пове­дение. Наряду с этим наказание должно производиться обязатель­но в тех случаях, когда идет явное, открытое и осознанное попра­ние социально-культурных норм, когда возникает угроза благополучию любого человека, и самого нарушителя в том числе.

Следует также заметить, что там, где детей не поощряют, там и наказывать их не нужно: они и так уже наказаны отсутствием по­ощрения. Для удобства сравнения форм поощрения и наказания об­ратимся к таблице:

 

ФОРМЫ
ПООЩРЕНИЯ	НАКАЗАНИЯ
одобрение	неодобрение
похвала (аргументированное поощрение)	замечание (аргументированное неодобрение)
материальная форма	лишение удовольствия (кроме естественных потребностей)
при высоком уровне самосознания
благодарность	выговор
присвоение звания	исключение из коллектива

 

Одобрение — короткий положительный отзыв, констатирующий согласие с действием или мнением ученика. Оно производится вер­бальными и невербальными средствами, подкрепляющими прояв­ленную ценностную позицию. Разнообразие форм одобрения позво­ляют выразить различную степень общности точек зрения: " Согласен полностью", " В основном согласен", " Согласен, но...". Простота одоб­рения как формы воздействия делает ее доступной для каждого пе­дагога, но частое и чрезмерное употребление приводит к формаль­ности оценки. Неодобрение противоположно по назначению.

Похвала — развернутое, аргументированное и проецируемое в будущее одобрение, осуществляемое вербально. Присутствие в похвале аргументов ( причин согласия) влияет на глубину осмыс­ления поступка: " Спасибо, что ты полила цветы: без воды они бы погибли". Обозначение проекции развития событий выявляет и де­монстрирует неосознаваемые последствия, которые повышают са­мооценку и репутацию, высвечивая простое действие в высоком со­циальном предназначении: " Посмотрите, как хорошо, что мальчики повесили занавески. Теперь у нас в классе намного уютнее, и солн­це не будет никому мешать: мы сможем работать, не отвлекаясь". Замечание конструируется подобным образом, но имеет противо­положный вектор направленности.

Материальная форма ^поощрения — опредмеченные похвала и одобрение — имеет огромную силу стимулирующего воздействия. К ней относятся: призы, сувениры, грамоты, разнообразные подар­ки (книги, конфеты, торты и т.д.). Материальная форма поощрения обязательно подкрепляется речевым обращением, которое может снизить или усилить эмоциональное переживание детей в этот мо­мент. Соответственно наказание выступает в виделишемия удоволь­ствия, кроме естественных потребностей ребенка в еде, сне, свежем воздухе, движении, физиологических отправлениях организма и т.д.

Если хорошо развиты коллективистские отношения взаимо­помощи, взаимовыручки, взаимоответственности, когда класс или любая другая группа детей, объединенных одной общей целью, функционирует как единый организм, когда неудача или успех од­ного становятся болью или радостью всех или когда дети обладают высоким уровнем самосознания, то становится возможным исполь­зование таких форм поощрения и наказания, как благодарность и выговор.

Благодарность — индивидуальная или коллективная форма оценки. Объявление благодарности как момент педагогического воз­действия требует скрупулезной продуманности в ситуационном и ритуальном планах. Это может быть традиционным действием или исключительным, особенным по своей значимости. Сила эмоцио­нального переживания благодарности столь велика, что эта мину­та не может рассматриваться как воздействие индивидуальное, а только как коллективное, адресуемое всем его членам, присутству­ющим здесь. От педагога требуется большое умение организовать момент благодарности, чтобы всего было в меру: и слов, и времени, и эмоций. Этот же принцип меры соблюдается и при вынесении вы­говора.

Еще более значимой формой поощрения становится присвоение звания (исключение из коллектива как форма наказания). Пере­численные для благодарности условия здесь сохраняются, но го­раздо большую значимость приобретают принципы общности и единства.

6. Предавать забвению возложенное наказание. Недопустима концентрация внимания детей на отрицательной оценке; в против­ном случае негативное проявление личностного качества ребенка закрепляется как окончательно установленное. Целенаправленное фиксирование на бумаге (в дневнике, бюллетене, стенгазете, " мол­нии" и т.п.) или в сознании школьника его недостойного поведения, а следовательно, длительное сосредоточение его внимания на этом недостатке, дает обратный воспитательный эффект, так как зак­репляет ученика в этом положении. В результате он привыкает к своей роли " отрицательного" героя и утрачивает чувство вины. Осознание предосудительности своего поступка сменяется обидой, а затем ненавистью к педагогу и другим детям. Но и этот период

проходит, и прежние чувства заменяются безразличием к мнению окружающих-

0 возложенном наказании ребенку не следует напоминать, тем более в присутствии других учеников, чтобы не вызвать явной и открытой агрессии. Если мера наказания оказалась малоэффектив­ной и требуются дополнительные воздействия корректирующего или иного характера, то они производятся в контексте вновь воз­никшей ситуации, без апелляции к прежним проступкам. Любое но­вое или повторяющееся асоциальное проявление детей каждый раз рассматривается заново, а оценочное действие осуществляется или, по крайней мере, инструментуется, как не связанное с их прошлым негативным опытом. Это необходимо для того, чтобы исключить по­ложение, при котором ребенку приходилось бы отвечать за один и тот же проступок несколько раз.

 

Глава 3. Педагогические требования

 

В процессе исторического развития человечество совершенство­вало культуру взаимоотношений. В результате были выработаны и закреплены обязательные и безусловные нормы этих отношений. Они имеют обобщенный характер, поскольку затрагивают интере­сы всех людей, живущих на планете, а не какого-то отдельно взя­того человека, хотя касаются и его тоже. Безусловные нормы явля­ются своеобразными аксиомами общежития, спектр их широк и многообразен: от принятия Человека как наивысшей ценности, цен­ности жизни и природы, в которой он существует, до относительно частных норм, таких как свобода, равенство, братство и т.п. Эти нор­мы не знают государственных границ и отражают многовековые ча­яния человечества о достойной жизни. Следует заметить, однако, что в различных странах в зависимости от материального, духовного, культурно-исторического и других уровней развития они спе­цифически интерпретируются, но тем не менее сохраняют свою без­условность.

Чтобы конкретный человек, в частности ребенок, мог освоить и принять безусловные нормы, они должны быть представлены ему в виде личностно-значимых правил, понятных и доступных, реаль­ных для воплощения в непосредственном взаимодействии с окру­жающими людьми. Каждое такое правило — это модифицирован­ная безусловная норма, которая не должна нарушаться, а, напротив, должна реализовать свободу ребенка в полной мере, предоставив ему возможность самому прочувствовать ее значение в собствен­ной жизни; и одновременно это регламентация отношенческой или поведенческой реакции, это обусловленное рамками культуры ог­раничение свободы проявления ребенка, это сопряжение интере­сов его " Я" с " Я" других людей.

Исходя из этого, нужно подчеркнуть сложность и тонкость мо­мента транслирования данных правил. Ориентация педагога в про­цессе воспитания на норму как таковую приводит или к ее формаль­ному принятию ребенком, или к развитию у него иждивенчества, в то время как нацеленность воспитания на личностное развитие де­тей, осуществляемое в контексте выполнения норм, позволяет фор­мировать осмысленное отношение к ним. Понятно также и то, что педагог должен помочь ребенку освоить нормы человеческой куль­туры, представив их в доступной и пленительной форме, способ­ствуя их принятию.

Педагогическое требование— это предъявление ребенку в про­цессе воспитания социально-культурной нормы отношения и по­ведения. В этом определении категория " отношение" не случайно стоит на первом месте: именно отношение воспитанника к социаль­но-культурной ценности, предстающей перед ним в момент взаи­модействия с учителем, должно стать объектом педагогического влияния при транслировании требования.

Как известно, отношения человека имеют субъективно свобод­ную природу и вырабатываются им самостоятельно в процессе на­копления жизненного опыта. Их многообразие обусловливается мно­гообразием самой жизни, в которой каждый субъект и каждый объект опосредуются в психике человека определенным отноше­нием. Задача педагога заключается в том, чтобы повлиять на фор­мирование ценностных отношенческих позиций ребенка. Для этого необходимо четко представлять себе соотношение между без­условными нормами и личностно-значимыми правилами. Безусловные нормы имеют характер большего обобщения, выступают как статические требования; личностно-значимые правила изменяют­ся и усложняются по мере развития личности и могут быть назва­ны динамическими требованиями. Иначе говоря, динамическое тре­бование — это частная форма проявления статического требования, отсроченного во времени.

Поясним эту мысль примером. " Человек является наивысшей ценностью" — это безусловная норма, статическое требование отно­шения. Для ребенка эта норма и это отношение должны быть пере­ведены на уровень, доступный его пониманию: " Кто является чело­веком? — Мама, папа, бабушка, дедушка, сестра, брат... Я сам! "; " Как следует относиться к человеку? Что делать? Как общаться? — Быть добрым и внимательным, проявлять заботу, не кричать и т. д.".

Это элементарное динамическое требование; оно постоянно ус­ложняется и приближается к статическому, к безусловной норме, когда ребенку будет понятно, что любой человек — богатый или бед­ный, здоровый или калека, образованный или безграмотный, с бе­лым или черным цветом кожи — это Человек, это Ценность!

Чтобы повлиять на субъективно свободную позицию ребенка, явно недостаточно сообщить ему о ценностном отношении. Таким способом и при определенной инструментовке возможно только до­биться необходимого поведения на некоторое время, глубинные же аспекты личности останутся незатронутыми, а следовательно, не произойдет позитивного изменения отношенческой позиции. Более того, насильственно прививаемое знание дает обратный результат, и ребенок занимает негативную позицию по отношению к безуслов­ной норме или правилу, хотя внешне его поведение может соответ­ствовать им. Педагог должен быть внимательным к детским прояв­лениям и заботиться о гармоничном развитии отношенческого и поведенческого показателей.

Формы трансляции требования разнообразны; условно могут быть выделены две большие группы: вербальные формы, для осу­ществления которых используется речь, и невербальные, которые служат для усиления эмоционального восприятия предъявленных в словесной форме требований.

Среди вербальных форм, в свою очередь, можно выделить не­посредственные и опосредованные. В непосредственных формах требование предъявляется открыто, в нем явно и недвусмысленно указывается само правило и содержание деятельности по его вы­полнению. Пользуясь ими, педагог должен учитывать психическое состояние ребенка и в зависимости от этого избирать эмоционально благоприятный и, с точки зрения волевого усилия, щадящий спо­соб воздействия.

К непосредственным формам относятся:

1) просьба в адрес собеседника — это побуждающее обращение, призывающее удовлетворить потребности, нужды и желания. Роль " просителя" здесь занимает воспитатель, исполнитель — ребенок. Просьба окрашивается мягкими интонациями и ин­струментуется как внутренняя потребность педагога. Традици­онная парадигма этой формы — " Прошу вас..." (" Прошу вас, при­глушите немного звук приемника", " Прошу вас, проследите за логикой моего рассказа" ), хотя она может звучать иначе (" Если вас не затруднит...", " Возможно, для вас не составит труда...", " Я буду вам признателен, если..." и т.п.). В зависимости от ситу­ации и собственных возможностей каждый педагог избирает вариант, наиболее соответствующий обстановке;

2) совет — мнение по поводу того, как следует поступать, что сде­лать, что сказать. К использованию этой формы прибегают в тех случаях, когда требуется более открытое, чем в просьбе, указа­ние, но оно все же несет в себе скорее характер наставничест­ва, нежели принуждения: один из собеседников лучше разби­рается в обсуждаемом вопросе, поэтому он советует. Точка зрения советчика может быть либо принята, либо отвергнута. Это зависит от множества причин, но в первую очередь от того, предоставлена ли действительно такая возможность. Исходя из этого, парадигмой совета служит фраза: " Я бы посоветовал вам...". Присутствие частицы " бы" реализует право на сомне­ние и выработку индивидуального решения. " Я бы посоветовал вам не солить суп" — а человек попробовал и посолил. " Я бы посоветовал вам не кричать на детей" — а педагог не принял совета и закричал, теперь ему приходится кричать громче и чаще. " Я бы посоветовала вам во время летних каникул прочесть ряд произведений, которые мы будем изучать в следующем году", — говорит учительница детям, расставаясь с ними в кон­це учебного года. Кто прислушался к совету — тот легко справ­ляется с заданиями по литературе, а кто отверг его, теперь жа­леет об этом;

3) рекомендация — аргументированное пожелание, используемое в тех случаях, когда необходимо обосновать для ребенка значе­ние той или иной безусловной нормы, правила. Для усиления рекомендательного воздействия часто используется иллюстра­ция описательного характера или личный пример. В случае ос­трой необходимости рекомендация может высказываться как настоятельное требование, не допускающее сомнений и вызы­вающее быстрое ответное действие. Примерная формула реко­мендации может быть представлена фразой: " Я рекомендую (я настоятельно рекомендую) вам... потому что..." Например: " На­кануне выпускного сочинения я рекомендую вам побывать на природе, потому что общение с ней благотворно влияет на пси­хическое самочувствие и создает поэтический настрой, столь не­обходимый для творчества". На уроке анатомии после рассмот­рения вопроса о гигиене полости рта учитель говорит: " Теперь вы знаете, какими последствиями для всего организма обора­чивается болезнь одного зуба, поэтому я настоятельно рекомен­дую вам чистить зубы утром и вечером, а после еды хотя бы пол­оскать рот";

4) деловое распоряжение — забота о надлежащем обустройстве, соответствующем, по назначению и во времени, использовании чего-либо, выполнении в срок. Деловое распоряжение инстру­ментуется как волевое усилие в интересах дела и поэтому огра­ничивает альтернативные вариации способов исполнения. К нему прибегают в тех случаях, когда требуется быстрое, чет­кое, деловитое исполнение задания. Форма обращения при этом должна быть этически выдержанной, с сохранением вежливого и уважительного тона, что обеспечивает равные права всех учас­тников дела. Например: " Пожалуйста, откройте тетради", " По­жалуйста, включите свет", " Напоминаю, что завтра мы выпол­няем проверочную работу. Пожалуйста, обратите еще раз внимание на решение задач данного типа";

5) приказ — официальное, обязательное для исполнения распо­ряжение человека, обладающего властью, наделенного соответ­ствующими полномочиями. Лаконичность приказа достигается использованием неопределенной формы глагола: " Отдать...", " Получить...", " Исполнить...", " Уволить...", " Принять..." и т.п. Приказ является наиболее жесткой формой предъявления тре­бования и используется педагогом при общении с детьми в ис­ключительных случаях, когда необходимо пресечь какое-либо асоциальное действие ребенка, предъявив ему норму в высо­ком социальном значении.

Перечисленные формы отражают лишь динамику эмоциональ­ной интенсивности воздействия в момент предъявления педагоги­ческого требования, но не исчерпывают всего многообразия их про­явления. Интонационная окраска в сочетании с пластической выразительностью учителя позволяет ему интегрировать в одном акте воздействия различные формы и увеличивать за счет такого рекомбинирования их число.

Опосредованные вербальные формы, трансляции еще более мно­гообразны и индивидуальны, а спектр их применения и использо­вания безграничен. Назовем лишь некоторые, чтобы показать их

универсальный характер:

1) рассказ — небольшое словесное изложение каких-либо собы­тий. Как форма педагогического требования рассказ использу­ется для предъявления в скрытом виде социально-культурной нормы отношения или поведения. Содержанием рассказа мо­гут стать события реальной жизни, фрагменты художествен­ных произведений, сказок, журнальных или газетных статей. Например, хорошо известная всем с детства сказка о репке бу­дет пересказана учителем тогда, когда он заметит, что ученики его класса не ценят друг друга, не дорожат дружбой, а рассказ Л.Н. Толстого " Смерть Ивана Ильича" проиллюстрирует детям необходимость для каждого человека определенной цели в жиз­ни и пагубность паразитического существования;

2) аналогия — указание на сходство, подобие в чем-либо явлений, предметов, понятий, поведения и отношения детей. Использо­вание образной литературной и жизненной аналогии делает ее яркой, доступной и запоминающейся для учеников, подталки­вает их к самостоятельному осмыслению своих ценностных по­зиций. Парадигмами аналогии могут стать фразы: " Мне это на­поминает....", " В таких случаях мне вспоминается..." и т. п. Например, характеризуя отношения в коллективе, можно вос­пользоваться замечательными аналогиями, предложенными А.Н. Лутошкиным, — " песчаная россыпь", " мягкая глина", " го­рящий факел" и др[55];

3) вопрос — обращение с целью инициирования работомысли и по­лучения информации. Этой формой пользуются в тех случаях, когда ребенок сам способен дать отчет в содеянном, оценить и сравнить свое отношение и поведение с нормой. При этом педа­гог напрямую апеллирует к детям: " Как вы считаете...", " Что вы сами думаете...", " Как, по-вашему...", " Как бы вы поступили на

моем месте? ";

4) удивление — ответная эмоциональная реакция педагога на нео­жиданное поведение ученика, побуждающая его к переосмыс-

 

84

Педагогические требования

Глава 3

лению своей позиции. Удивление учителя демонстрирует школьникам его недоумение по поводу их действий, оценку их поступка как странного, неожиданного и нелогичного. Иногда удивление инструментуется как наивное непонимание, неверие в объективность происходящего. Такая реакция дает детям шанс ненасильственного самостоятельного изменения ситуации. Воз­можные парадигмы удивления: " Я не могу поверить...", " Разве такое возможно...", " Вы и сами усомнились бы в реальности...";

5) намек — тонкое указание, способствующее самостоятельной до­гадке. Предмет, явление или правило, о которых идет речь, не называются открыто, они только подразумеваются, имеются в виду. Понимание приходит к ребенку как озарение, как откры­тие и потому обладает большим эффектом. Используя намек, педагог должен быть ориентирован на реальный уровень раз­вития детей, их знания, представления, иначе он рискует ос­таться непонятым. Одним из механизмов образования намека может служить истолкование недостойного поведения ребенка в достойном смысле и его противопоставление безусловной нор­ме. Например, мальчик, выходя из автобуса, забыл подать руку своей маме, она ему говорит: " Как хорошо, что ты не подаешь мне руки, а то бы я привыкла и потом одна никогда не смогла бы выйти из автобуса. А так я постоянно держу себя в нужной фи­зической форме".

Перечисленные опосредованные вербальные формы предъяв­ления педагогического требования достаточно хорошо знакомы учи­телю и используются им в работе с учениками, но важно, чтобы эти воздействия были оправданы, а для этого следует внимательно при­сматриваться к тому, насколько оптимальным оказывается осуще­ствленный вариант.

Из невербальных форм предъявления требования можно вы­делить три основные, каждая из которых выступает как отдель­ный вид, но в реальном акте воздействия сливаются воедино и до­полняют, усиливая влияние, вербальную трансляцию:

1) пауза — выжидательная позиция педагога, выражаемая в не­продолжительной приостановке речи. Производится с целью привлечения внимания, для усиления акцента, предоставления возможности самостоятельной регуляции состояния и поведе­ния. Особое значение паузы в общении между людьми подчер­кивал С. Моэм в романе " Театр". Он писал, что чем больше ак­тер, тем больше пауза; взяв паузу, следует держать ее до конца. Педагог тоже в чем-то актер, и если он берет паузу, то должен держать ее до того момента, пока его требование не будет вы­полнено детьми. В противном случае это ведет к дискредита­ции самого требования и подрывает авторитет педагога;

2) мимика — движения лица, выражающие внутреннее душевное состояние. Мимически можно изобразить различные состояния, от гнева до радости, но вместе с этим можно передать и инфор­мацию одобрительного или осуждающего характера, а следо­вательно, выразить требование. Специально мимике стали обу­чать будущих учителей в вузах сравнительно недавно, да и то не везде, поэтому педагогу приходится самостоятельно осваи­вать это умение, благо, что язык мимики доступен и понятен каждому. Овладение мимической выразительностью соверша­ется в процессе освоения педагогической техники, путем инди­видуальных упражнений и в результате наблюдения за други­ми людьми. Умение понять состояние учеников по внешней выразительности во многом обусловливает выбор учителем опе­рационного воздействия;

3) пластика — движения, жесты и поза, информирующие о состо­янии и отношении в процессе общения. Пластическая вырази­тельность человеческого тела (см. " Технология педагогического общения" ) обладает колоссальными возможностями в плане предъявления педагогического требования, так как отдельные позы, определенная интенсивность движения и экспрессивная окраска жеста учителя вызывают у его учеников соответству­ющие реакции. В момент воздействия речь педагога и пласти­ческий рисунок его телодвижений должны соответствовать друг другу: нарушение баланса между ними приводит зачастую к не­предвиденным последствиям, к недоверию и непониманию.

Предъявляя требование ученику, учитель должен разнообра­зить формы своего воздействия и подбирать их оптимальный ва­риант с учетом состояния ребенка, особенностей его психического и интеллектуального развития, уникальности ситуационного мо­мента и истории становления своих отношений с ним. Следует все время иметь в виду, что каждая минута общения с учеником, будь то на уроке или во внеурочное время, производит на него воспиты­вающий эффект. Как слово учителя, так и его молчание сказыва­ются на субъективно свободной отношенческой позиции ребенка, формирующейся у него в процессе взаимодействия с педагогом.

Какова же технология предъявления педагогического требо­вания? Напомним еще раз, что результатом его реализации, в первую очередь, должно стать изменение отношенческой сферы ре­бенка и лишь затем, на его основе, как следствие, происходит пре­образование поведения.

Для формирования ценностного отношения ребенка к требова­нию и к самому учителю необходимо, чтобы это требование доводи­лось до логического конца. Следует исключить из школьной прак­тики такие ситуации, когда предъявленное требование на полпути забывается педагогом или он отказывается от него, видя некоторое сопротивление детей предъявляемой норме. Какой смысл в привет­ствии преподавателя в начале урока, если ученики последних парт полностью игнорируют эту норму? Школьные работники в таких случаях ссылаются на нехватку времени для изучения новой темы или для опроса по предыдущему материалу и поэтому, мол, они ос­тавляют " галерку" в покое, планируя позже, или во время урока, или на зачетном занятии, реабилитировать свое ущемленное до­стоинство. Но потом опять не хватает времени. В итоге у детей фор­мируется устойчивое негативное отношение к требованию педаго­га, да и к нему самому. Причина же такой позиции школьников заключается в отношении самого преподавателя к своему требова­нию как необязательному или в неумении предъявлять его.

Момент появления учителя в классе в начале урока является моментом трансляции безусловной нормы, вырабатываемой чело­вечеством веками: при встрече люди желают друг другу здоровья и блага, они приветливы и радушны. Времена, когда для этого не­обходимо было поднимать забрало или снимать перчатку, показы­вая, что в ней не спрятано оружие, давно прошли. Школьный вари­ант этой нормы имеет свою особенность: учитель произносит приветственную фразу, ученики здороваются с ним вставанием. Отказ ряда учеников от выполнения такой традиции — это протест или непонимание безусловной нормы, и здесь педагог не вправе вос­принимать их поведение только как неуважение к нему. В случае необходимости он должен разъяснить содержание требования как безусловной нормы и подвести детей к ее выполнению.

Возражение, что учитель может не заметить этих детей (они же сидят за последней партой! ), мы снимаем формулировкой само­го правила: доводить требование до логического конца означает быть внимательным ко всем, кому оно адресуется, видеть, как к нему относятся и как с ним справляются все дети без исключения.

Добиваться выполнения требования в логике развития события отнюдь не означает, что на детей следует покрикивать или приме­нять меры физического воздействия, поскольку, адресуя свое требо­вание школьной аудитории, следует помнить, что они только осваивают мир, учатся взаимодействовать с ним, и не все в этом взаи­модействии им понятно.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: