Глава 4. Ключевые операции педагогической технологии

 

Какими же профессиональными операциями должен овладеть учитель, чтобы его воздействие на ученика стало действительно творческим актом? Прежде всего он должен освоить ряд ключевых умений (операций). Ключевыми они называются потому, что откры­вают возможность овладения элементарным уровнем педагогичес­кой технологии. По аналогии это сравнимо с ключом, которым от­крывают дверь, или ключом, дающим начало ручью. Ключевые операции — это начало педагогической технологии, не овладев ими, невозможно двигаться дальше, невозможно постичь более сложные элементы научного технологического арсенала. Действия педагога, спонтанно и хаотично осваивающего разрозненные технологичес­кие умения, уподобляются весеннему жизнерадостному биению от­дельных ключиков из-под земли, которые не могут соединиться в одно общее русло и подпитывать друг друга и поэтому обречены на пересыхание с наступлением летней жары.

Овладевая системой ключевых умений, педагог осваивает не только сами операции, но вскрывает тонкий механизм их взаи­мосвязи и взаимозависимости, одномоментность их реализации в каждом воздействии на ребенка, перед ним раскрывается па­литра творческого разнообразия одной и той же операции в за­висимости от субъективных и объективных обстоятельств.

Рассмотрение ключевых'операций в логике всего содержания педагогической технологии сводит на нет упование на педагоги­ческие фокусы, давая взамен четкое и последовательное науч­ное обоснование моменту воздействия учителя на ученика в кон­тексте их совместного взаимодействия и взаимодействия с миром как таковым.

Однако прежде чем говорить о конкретных ключевых опера­циях, необходимо отметить, что отбор способов воздействия до­лжен быть строгим и педагогически оправданным. Еще Э.Ш. На-танзон, классифицируя приемы педагогического воздействия, выделила среди них три группы:

1) созидающие, способствующие развитию новых положительных качеств;

2) тормозящие, способствующие преодолению отрицательных ка­честв;

3) прием взрыва, который нельзя отнести ни к первой, ни ко вто­рой группам, но проявляющийся и как созидающий, и как тор­мозящий.

Несомненной заслугой Э.Ш. Натанзон является попытка оп­ределить принципы педагогического воздействия:

1) педагогический оптимизм;

2) уважение к воспитаннику;

3) понимание душевного состояния ученика;

4) раскрытие мотивов и внешних обстоятельств совершаемых по­ступков;

5) заинтересованность в судьбе ученика[45].

Недостатком такой классификации является то, что в нее не включены воздействия, которые могут возбуждать, позволять, на­правлять, инициировать, расслаблять, активизировать, одухотво­рять, внушать и т.д. Спектр этих последствий разнообразен и ши­рок. Мы рассмотрим лишь воздействия такого рода, которые в итоге содействуют максимальному на данный момент развитию ребенка.

Нужно признать, что проблема воздействия давно интересует различных ученых и, безусловно, уже была поставлена в педаго­гике и психологии. Однако изучение воздействия традиционно было направлено на исследование характера взаимоотношений двух партнеров (педагог — воспитанник). Таким образом, вопрос педагогического воздействия сводился к проблеме установления благостных взаимоотношений, а чаще всего — к пресловутой люб­ви учителя к ученику. Педагога же должен волновать не харак­тер взаимоотношений в этой системе, хотя это немаловажное ус­ловие, а степень активного взаимодействия ребенка с окружающим миром. Именно в этом состоит высокое педагогичес­кое предназначение категории " воздействие".

Целью воздействия является субъектность ребенка; дости­жение максимально возможного результата воздействия зави­сит от конкретного случая и конкретного педагога, транслирую­щего ребенку мир на уровне собственных духовных достижений. Повысить ценностно-отраженное влияние мира на ребенка мож­но путем повышения уровня духовности самого педагога, лич­ность которого выступает опосредующим звеном в этом процес­се. Духовная неразвитость педагога оказывается тормозом в духовном развитии ребенка, ограничивая его в свободе выбора, а следовательно, и в реализации себя как субъекта собственной жизни.

Поясним эту мысль примерами.

Студент-практикант на уроке истории произносит следующую фразу:

"...Устроили они засаду. Выследили и сцапали всех разом, засунули в каталажку и упекли в Бутырку..." Тут же вопрос детей: " И много они схлопотали? "

Таким образом, будущий учитель сам спровоцировал низкий, в культурном смысле, стиль общения, но сделал он это не пред­намеренно, а естественным образом выражая и транслируя свое " Я". Дети были лишены выбора между культурным и бытовым уровнем, а значит, оказались несвободными.

Другой пример — из жизни детского оздоровительного лаге­ря. В начале смены воспитателей и вожатых, среди которых было много студентов, дети называли по имени и отчеству, в конце — в лучшем случае по имени. Что же произошло? На протяжении трех недель в лагере проводились разнообразные мероприятия. Вот всего лишь две зарисовки.

Первая. На сцене четыре мальчика десяти-одиннадцати лет. Ведущая, называет их " юношами" и, обращаясь ко всем присутствующим, просит подняться к ней " девушек". " Девушек" рассаживают на стулья, а " юношам", завязав глаза, предлагают выполнить задание конкурса: " Ощупывая коленки, отыскать свою девушку".

Зарисовка вторая. В лагере проводится День самоуправления. Комната вожатых переоборудована под ЗАГС, в котором еще работает и " священник". Большая половина лагеря прошла через эту процедуру, а затем, выходя из ЗАГСа, " молодожены", вместе с " гостями", попадали а буфет. Здесь предлагались не только конфеты и пирожные, фрукты и соки, но и огромный ряд подделок под горячительные напитки; расплачивались символическими деньгами, имеющими хождение только в этот день и только в этом лагере, которые были заработаны детьми на протяжении всей смены участием в разнообразных конкурсах и соревнованиях.

Эти оба эпизода, взятые из реальной практики сегодняшнего воспитания, являются яркими и страшными примерами того, как отсутствие цели и низкий уровень духовной культуры педагога развращают ребенка, смещают его ценностные приоритеты в сто­рону пошлости и безнравственности. Добавив к этому влиянию педагогов влияние социальной среды и семейного уклада, можно увидеть полную картину жизни ребенка, в которой все или по­чти все подталкивает его к черте, переступив которую, он пре­вратится в преступника или в зомби.

Единственный вывод, возникающий в результате анализа природы педагогического воздействия, заключается в том, что пе­дагог должен транслировать мир на уровне высочайших куль­турных достижений. Только в этом случае ребенок будет полу­чать возможность сравнения различных образов жизни, различных вариантов поведения и отношения и, реализуя свою субъектность, произведет достойный себя как Человека выбор.

С точки зрения реализации педагогического воздействия, вос­питателю необходимо учитывать природу ребенка, уровень его индивидуального развития и в зависимости от этой обобщенной характеристики доступно транслировать ему человеческую куль­туру. Именно по этой причине так существенно отличаются, на­пример, воздействия педагога на опоздание ученика первого и одиннадцатого классов: если в первом случае допускается ори­ентация на норму поведения, то во втором учитель, как правило, апеллирует к отношению выпускника (отношению к школе, то­варищам, учителю, самому себе).

Субъектность ребенка может быть сохранена, если педагог из­бирает объектом своего воздействия не его поведение, а субъек­тивно-свободное отношение воспитанника к социальной ценнос­ти, предстающей перед ним в момент их взаимодействия. Рассмотрим самое простое воздействие — учитель сообщает те­матику предстоящих учебных занятий. В этот короткий момент должен быть совершен выход на такие социально ценностные от­ношения, как отношение к науке, человеку, учителю как пред­ставителю науки, к истине как ценности, уроку как способу по­стижения истины и др. И все это прозвучит в одной, очень короткой фразе сообщения темы, в интонации, пластике, взгля­де, лексике, экспрессии учителя — то есть благодаря всему тому, что называется технологическим арсеналом.

Однако, воздействуя на отношение воспитанника, учитель обязан ориентироваться на имеющийся у ученика опыт, сфор-мированность отношений, историю развития ребенка, особенно­сти характера, то есть признавать уникальность его личности, и, корректируя отношение, не посягать на специфические черты личности. Восприятие мира совершается через призму индиви­дуальности, а это означает, что одно и то же воздействие может привести к такому количеству результатов, сколько учеников на­ходится перед учителем в момент общения. Один и тот же жест, одно и то же слово для ученика Максима и для ученицы Ольги выступают как два различных фактора. Сколько учеников — столько вариантов восприятия воздействия. Обычная просьба, никак не посягающая на достоинство ученика, у одного может вызвать сопротивление (" Не хочу! " ), а для другого станет им­пульсом к деятельности.

Подчеркнем еще раз: педагогическое воздействие — это этап взаимодействия. Взаимодействие двух субъектов возможно толь­ко, если каждый из субъектов транслирует свое " Я". Опыт об­щения позволяет педагогу приобрести эту способность (хотя и не всегда). Ребенку же следует помочь в приобретении этого опыта, так как человек от рождения не обладает способностью трансли­рования своего духовного " Я".

Педагогическое воздействие осуществляется как раскрытие, демонстрация и передача личностного ценностного отношения педагога. От того, насколько ярко ему удастся выразить себя, за­висит ответная реакция воспитанника, внутренне переживаю­щего это отношение. Кому из нас не знакомо чувство сопережи­вания человеку, попавшему в беду, или ощущение радости от успеха другого. В состоянии горя, гнева, счастья люди открыто выражают себя, раскрывают свой внутренний мир. Глядя на них, мы испытываем душевные переживания и затем проявляем от­ветно свое отношение к случившемуся, используя для этого сло­ва, мимику, совершая поступки.

Принципиальные позиции педагога на первом элементарном

уровне находят практическое выражение в трех ключевых опе­рациях.

Первая ключевая операция — " Я — сообщение" [46]. Ее реализа­ция связана с оглашением субъектом своего состояния и отноше­ния к поступку и действию другого субъекта, как к явлению. Для этого учителю, в первую очередь, необходимо научиться видеть за рядовым событием жизненное явление и обозначить его для себя и для детей. Такая возможность появляется при наличии философ­ского взгляда на обычный предмет. Например, с философской по­зиции роза ассоциируется с любовью, красотой, жизнью, беззащит­ностью, гармонией, страстью, признательностью и т. д. Простой карандаш с этой точки зрения предстает как средство познания, учения, общения, как человеческое открытие. Кусочек мыла — оп­рятность и гигиена, чистота и здоровье и т. д.

Рассмотрев с философской точки зрения поступок ребенка, педагог заявляет о своем состоянии или о своем отношении в связи с явлением, которое предстало перед ним. Таким образом, оце­ночное суждение приобретает опосредованный характер, и пе­дагогическая оценка превращается из открытой в скрытую. Она не указывает, не предписывает детям, как они должны поступить, но корректирует их отношение и поведение, предоставляя сво­боду выбора.

Парадигмы " Я — сообщения" выглядят следующим образом:

" Я всегда...", " Мне всегда...", " Меня всегда..." Использование этих речевых формул облегчает воспитателю практическую реализа­цию данного приема. Вот как это выглядит:

— мальчик уронил с подоконника горшок с цветком — " Я всегда внутренне сжимаюсь, когда вижу, как погибает жизнь...", или " Я всегда расстраиваюсь, если гибнет красота...", или " Я всегда тяжело переживаю утрату, даже самую незначительную...";

— все юноши одиннадцатого класса накануне 8-го Марта пришли в белых рубашках и галстуках — " Я всегда восхищаюсь людьми, одетыми со вкусом и нарядно...", " Мне всегда приятно видеть ак­куратных людей...", " Меня всегда радуют опрятные люди...";

— одноклассник продает своим товарищам фотографии, которые он сделал на праздничном вечере — " Мне всегда становится боль­но, когда вижу, как дружба подменяется товарно-денежными от­ношениями...", " Я всегда ценю в людях предпринимательскую жилку...", " Меня всегда радуют щедрость и бескорыстие...".

Следует также сказать, что " Я — сообщение" кроме вербально­го варианта может иметь и пластико-мимическое выражение. В этом случае педагог демонстрирует свое отношение позой, выражением лица, своим присутствием или стремительным уходом и т. д.

Индивидуальных вариантов " Я — сообщения" в этих ситуа­циях может быть бесконечное множество, и это обусловлено тем, какое явление в том или ином поступке увидит учитель. От него же зависит, и какой вариант " порицания" или " одобрения" бу­дет реализован, т.к. только педагог, работающий с детьми, знает динамику и тенденции их воспитательного движения, поэтому только он решает, какое содержание следует транслировать в данный момент с точки зрения развития личности его учеников.

Дальнейшее конструирование воздействия связано с ориен­тацией на уникальные особенности ребенка и сохранение в нем его неповторимости, не означающее, однако, подкрепление асо­циальных проявлений личности. Всякий человек наряду с досто­инствами имеет некоторые недостатки, причем связь между ними настолько тесная, что их нельзя рассматривать изолированно, в от­рыве друг от друга. Можно сказать, что любому достоинству, как одной стороне медали, соответствует другая сторона — недостаток. Степень развития и проявления их у разных людей различна, но двуединый характер этой системы обнаруживается всегда.

Учитывая эту закономерность, педагог в своем воздействии де­лает акцент на достоинстве ученика, обеспечивая ему тем самым положительную репутацию и создавая благоприятную психологи­ческую атмосферу, в которой ребенок без особых усилий преодоле­вает и исправляет изъян. Приведем пример такого воздействия.

Видя грязные руки девочек, учительница говорит на уроке: " Глядя на ваши руки, я сразу могу понять, что в выходной день вы трудились в саду". Подчеркивая достоинство, педагог вместе с тем транслирует требование гигиенических норм, но делает это не прямым указанием

на недостаток, чем может оскорбить и унизить, а опосредованно, создавая условия для выполнения нормы.

Вторая ключевая операция — " положительное подкрепление" — не разводит субъектов общения по разные стороны " баррикады", а, наоборот, способствует развитию их взаимоотношений.

" Положительное подкрепление" заключается в публичном огла­шении достоинств партнера, не выдуманных, а реально существую­щих. Достоинства эти могут носить характерологический оттенок, от­ражая личностные качества человека, такие, как трудолюбие, внимание, усидчивость и усердие, честность и бескомпромиссность, ответственность и т.д. Иногда педагоги сетуют, что у отдельных уче­ников трудно, практически невозможно найти достойные качества, и если применить прием " положительного подкрепления", то им при­дется лицемерить и притворяться. В случае подобного затруднения можно апеллировать к внешним, физическим особенностям ребен­ка: высокий или маленький рост, прямые или волнистые волосы, смуглая или белоснежная кожа, хрупкое или атлетическое телосло­жение, быстрота, подвижность или размеренность, мелодичность и плавность движений и т.д. В качестве парадигмы данной операции можно использовать фразы: " Ты такой...", " Вы такой...", " Вы такие...". Поясним сказанное примерами:

— ученик опоздал на урок, учитель — " У тебя такие быстрые ноги,..",

— дети преподносят учительнице цветы — " Вы такие внимательные. Спасибо! ", " Вы так добры...",

— ребенок жалуется на одноклассника, педагог — " Ты так остро

переживаешь несправедливость...", " У тебя такое чувство ответственности...".

Наряду с вербальной формулой, реализующей операцию, не­обходимо помнить о своем мимико-пластическом портрете в этот момент, чтобы образ и слово дополняли друг друга, усиливая вли­яние на ребенка, а не приводили его душу в смятение: чему по­верить — словам или двусмысленной улыбке.

Воздействие, в котором сочетаются две операции — " Я — со­общение" и " Положительное подкрепление", выявляет логику по­ступательного движения педагога: он сообщает о своем состоя­нии в связи с нарушением или воплощением общечеловеческих норм; он развивает и углубляет взаимоотношения с ребенком, чтобы в процессе общения с ним закрепить проживаемую сейчас ценность. Ценность же эта должна быть представлена ему в до­ступной и пленительной форме, чтобы школьник переживал удовлетворение и от общения с учителем, и от соприкосновения с этой ценностью. Только в этом случае педагогу удастся осуще­ствить выход на отношение воспитанника и исключить " хожде­ние по кругу" коррекции поведенческих проявлений.

Завершая логику педагогического воздействия, необходимо сориентировать его на отношение ребенка через третью ключе­вую операцию — " безусловность нормы".

Наблюдая за детьми, учитель постоянно соотносит их пове­дение, как внешнюю форму выражения отношения к ценности (норме), с уровнем своего отношения к тем же самым ценностям (нормам) и наивысшим образцам, закрепленным в общечелове­ческой культуре. Результатом такого сопоставления становится транслирование требования выполнения нормы как культурно­го идеала, безусловного, отработанного и отобранного в веках.

Процессуально этот момент с технологической точки зрения имеет некоторую специфику. Находясь в роли объекта педагоги­ческого воздействия, ребенок лишь до определенной поры (пока не почувствует уверенности в собственных силах) подчиняется или приспосабливается к учительским требованиям, но эти правила не становятся нормами его жизни, поскольку навязываются ему из­вне. Ориентация педагога на норму ради нормы обрекает его на пос­тоянную муштру своих подопечных. Вот, к примеру, как это выгля­дит. Директор школы ведет группу гостей в актовый зал, расположенный на втором этаже. Навстречу по лестнице сбегают дети, торопясь в столовую. Директор " прокладывает" дорогу и, об­ращаясь к школьникам, без умолку повторяет одну и ту же фразу:

" У нас правостороннее движение!.. У нас правостороннее движе­ние!.." — что в сущности не дает никакого результата.

Технологическая ключевая операция " безусловность нормы" в корне отличается от подобного воздействия, когда норма возводится в ранг наивысшей ценности. Наивысшей ценностью является чело­век, а те правила, которые выработали люди, помогают им жить в этом мире. Следовательно, " безусловность нормы" — это, в первую очередь, безусловность человека, интерес к его самочувствию и со­стоянию в момент соблюдения и в момент нарушения нормы. Потреб­ность в этических клише, правилах этикета и других норм как бы отодвигается на второй план, если есть ориентация на человека.

" Безусловность нормы" — это раскрытие перед школьником социально и личностно значимых доводов в пользу требования, иначе говоря, раскрытие того, что дает его соблюдение людям, стране, городу, школе, классу и отдельному человеку, ученику как человеку. Парадигмы здесь могут быть такие: " Это нужно и для тебя тоже, потому что...", " Это нужно нам, потому что... но это нужно и тебе, потому, что...".

Проиллюстрируем и эту операцию примерами:

— учитель обращается к дежурным с просьбой стереть с доски, на что слышит: " Мы не рисовали! " Учитель: " Нам всем будет сложно разобраться в новом материале без поясняющих рисунков и схем, и вам в том числе...",

— учитель сообщает о самостоятельной работе, дети возражают, не хотят писать, и учитель говорит: " Если бы люди всякий раз пасовали перед трудностями, то все человечество уже давно бы погибло. Для вас эта проверочная работа — преодоление самих себя...",

— ученик на уроке сделал блестящее сообщение — " Теперь мы все

хорошо освоим эту тему, а тебе эти знания пригодятся при поступлении в ВУЗ...".

В практике работы учителя с детьми эти три операции слива­ются воедино, образуя в своей совокупности целостное влияние, ин­тегрирующее в себе на элементарном уровне такие слагаемые педагогической технологии, как педагогическое общение (" положи­тельное подкрепление" ), педагогическую оценку (" Я — сообщение" ), педагогическое требование (" безусловность нормы" ).

Присутствие этих компонентов в одном акте педагогического воздействия обеспечивает перевод ребенка на позицию субъек­та: отношение, скрываемое за его действиями, обнаружено, он вовлечен в более глубокие взаимоотношения с педагогом и пос­тавлен перед необходимостью самостоятельного выбора.

Приведем еще несколько иллюстраций на основе комплексно­го воздействия.

Ученики, встретив свою учительницу в коридоре, удивляются: " А нам сказали, что вы заболели и урока не будет! " Учитель: " Мне всегда нравились люди, проявляющие заботу о другом человеке, и мне приятно ваше внимание. Однако спросить женщину о здоровье — все равно что подчеркнуть ее неважный внешний вид...". Во время урока мальчик слушает плейер. Педагог: " Я всегда восхищаюсь увлеченными людьми, особенно если их увлечение — музыка. И у тебя отменный вкус. Но материал сегодняшнего занятия определяет основные позиции для рассмотрения всей темы, и тебе это так же необходимо, как и всем остальным".

Возможные возражения, что подобные длинные тирады не очень эффектны, снимаются еще одним примером.

Идущий по коридору учитель видит двух целующихся стар­шеклассников. Что он делает? Проходит мимо, стараясь остать­ся незамеченным. Проанализируем эту ситуацию с точки зрения ключевых операций: он видит их особые отношения (они симпа­тизируют друг другу, влюблены! ); он признает их индивидуаль­ность (" Если не влюбляться в этом возрасте, то когда же? " ); он транслирует свое отношение (" Ни в коем случае нельзя вторгать­ся в сокровенное других людей" ).

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: