Глава 2. Теоретические основы педагогической технологии

 

Педагогическая технология как система научного знания призвана оптимизировать и обеспечить субъектность воспита­тельного процесса, который, как известно, может рассматри­ваться в широком и узком смысле этого слова. Основы такого деления были заложены К.Д. Ушинским, который отмечал:

"...воспитание в тесном смысле этого слова, как преднамерен­ная воспитательная деятельность — школа, воспитатель и на­ставники... не единственные воспитатели человека... столь же сильными, а может и гораздо сильнейшими, воспитателями яв­ляются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, общес­тво, народ, его религия и его язык — словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий" [25].

В " обширном смысле" воспитание — это объективный про­цесс, который совершается в обществе независимо от желания и воли педагога, т. е. это процесс социальный по своей природе. Вос­питание в " тесном смысле" — сознательное и спланированное влияние на ребенка со стороны взрослых или специальных со­циальных институтов.

Наука, описывающая и изучающая воспитательный процесс, тоже может рассматриваться, по мнению К.Д. Ушинского, на двух уровнях, и поэтому следует " различать педагогику в обширном смысле, как собрания знаний, необходимых и полезных для пе­дагога, от педагогики в тесном смысле, как собрания воспитатель­ных правил''[26].

На протяжении долгого времени в нашей педагогике сохра­нялось положение, при котором социальная природа воспитания только декларировалась, но, по существу, не учитывалась, а ее влияние на формирование и развитие личности специально не исследовалось. Достаточно заглянуть в учебники по педагогике, изданные до середины 70-х годов: в них явно односторонний взгляд на воспитание как практическую деятельность педагога по развитию способностей детей, вооружению их знаниями, уме­ниями и навыками.

Из поля зрения ученых выпадал и еще один очень важный момент — влияние самой личности на среду, на ее преобразова­ние и изменение; влияние, в процессе которого личность, прояв­ляя активность, приобретала новые характеристики.

То, что К.Д. Ушинский разделял на воспитание в " обширном" и в " тесном" смысле слова, как бы сливалось воедино и отожде­ствлялось с деятельностью педагога, а все, что окружает ребен­ка (природа, культура, люди и объекты окружающего мира), словно бы перестало существовать и воспитывать его.

Этот пробел устранил И.Ф. Козлов, последовательно развив­ший идею А.С. Макаренко о том, что " воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле" [27]. И.Ф. Козлов видит в вос­питании " объективно закономерное общественное явление, оп­ределяющееся как в своем возникновении, так и в ходе истори­ческого развития не чьей-то сознательной волей и желанием, а объективно-закономерным ходом общественного развития" [28]. По­этому он предлагает различать воспитание подрастающих поко­лений как объективное и закономерное жизненное явление, в ходе которого совершается освоение производственного и жиз.-ненного опыта человечества (иначе говоря, воспитание в " широ­ком смысле" ), и практическую деятельность педагога, способ­ствующую этому освоению (воспитание в " узком смысле" ).

В этом определении воспитания акцент ставится на деятель­ности самого ребенка, который собственными интеллектуальными, духовными, и физическими усилиями осваивает накопленный человечеством опыт. Поскольку мера активности детей в совер­шении этой деятельности, являющейся естественной и неотъем­лемой частью их жизни, будет иметь различные показатели, то темпы и результаты их личностного развития тоже окажутся разными. Зависимость между развитием личности и ее актив­ностью лаконично сформулирована В.М. Пороговым: " Воспита­ние — это не то, что делают с детьми, а то, что с ними самими происходит''[29].

Такая трактовка воспитания позволяет педагогу не только уви­деть объективность этого процесса, присутствующего в жизни че­ловека постоянно и совершаемого в результате самостоятельного взаимодействия с социальной средой, но и избрать позиционную направленность своих влияний на ребенка.

Развитие личности не прекращается ни на минуту, но вектор этого развития может меняться. Задача педагога заключается в том, чтобы направить воспитательный процесс в сторону " вос­хождения" ребенка к человеческой культуре, но при этом не на­вязывать ее ему, не заставлять его вести себя так, а не иначе, а способствовать самостоятельному освоению опыта и культуры, выработанных человечеством за многие тысячелетия.

Решение данной задачи зависит от ответа на несколько во­просов. Прежде всего (и на это настойчиво обращает внимание В.М. Коротов), необходимо выявить, что же происходит с ре­бенком в момент, когда он, проявляя активность, взаимодей­ствует с окружающим миром, т. е. по каким законам соверша­ется развитие его личности. Кроме того, нужно очень четко представлять, какова цель воспитания, к чему стремиться, к какому результату. Только определившись по этим двум во­просам, педагог может решить, что и как делать.

Каждый из этих вопросов представляет собой глобальную пе­дагогическую проблему, что диктует необходимость специального многогранного изучения. В рамках данной книги такая задача не ставится. Поэтому выделим лишь отдельные ключевые позиции, позволяющие более детально рассмотреть третий вопрос.

С точки зрения развития личности, взаимодействие ребенка с миром осуществляется как активная форма выражения отно­шения субъекта к объекту. Это положение содержит в себе два основных момента. Личность развивается лишь тогда, когда проявляет активность (интеллектуальную, духовную, манипулятивную, физическую, операционально-трудовую и т. д.). Резуль­татом такой активности становятся соответствующие новые ка­чества самой личности, а также происходит физическое изменение организма и преобразование среды (или отдельных объектов), что создает предпосылки для дальнейшего развития. Характер активности зависит от отношения субъекта, которое формируется свободно и независимо. Личность самостоятельно вырабатывает отношение к людям и объектам окружающего мира в процессе непосредственного взаимодействия с ними. Заставить ребенка относиться к кому-то или к чему-то так, как хотелось бы педагогу, невозможно, поскольку выбор отношенческой позиции производится каждым человеком субъективно свободно. Учиты­вая эту особенность, педагог в работе с детьми должен ориенти­роваться на получение ими удовлетворения от общения с ним и глубокое эмоциональное переживание социальных ценностей, предстающих перед ними в этот момент. Только в этом случае будут создаваться условия для формирования у ребенка ценно­стной отношенческой позиции, которую он будет избирать само­стоятельно, свободно, осознанно.

Понятно, что для этого необходимо уметь тонко прикоснуться к личности и, передавая ей человеческий опыт, сохранить за ре­бенком право самостоятельного выбора. Этот выбор теперь, при овладении культурой, осуществляется ребенком не на уровне пе­щерного, а на уровне современного культурного и образованного человека. Отсюда вытекает необходимость осознания педагогом цели воспитания и ее программно-деятельностного содержания.

Закономерности индивидуального развития должны сопря­гаться с целью воспитания, отражающей в своей формулировке общее, характерное воспитанию в целом, и вариативное, связан­ное с неповторимостью отдельной личности. Общее задается уровнем современной культуры, которую ребенок застает в мо­мент своего вхождения в жизнь. Индивидуальное определяется особенностями конкретной личности, ее способностью освоить эту культуру. Сочетание общего и индивидуального в цели воспита­ния предоставляет педагогу возможность вариативного прочте­ния ее формулировки (в зависимости от уровня развития учени­ка и своего собственного развития), а учет уникальности личности ребенка диктует своеобразные подходы к достижению этой цели.

Предлагаемая Н.Е. Щурковой формулировка цели воспита­ния полностью удовлетворяет этим требованиям: "...Если воспи­тание — постоянное восхождение к культуре и повседневное вос­создание культуры во всех жизненных актах, то назначением воспитания является формирование личности, которая бы при­обретала в процессе развития способность самостоятельно стро­ить свой вариант жизни, достойный Человека''[30].

На уровне воспитательной цели восхождение к культуре оп­ределяет для педагога как характер организуемой им деятель­ности, так и способ этой деятельности, что выражается в прожи­вании вместе с детьми каждого момента совместного общения на уровне современной культуры. Необходимость этого вытекает из природы самого ребенка, который не получает в готовом виде, не несет в себе культуру изначально, с момента рождения. Восхож­дение ребенка к культуре, освоение ее совершается им в процес­се жизнедеятельности и складывается зачастую из противоре­чивых, противопоставленных друг другу фактов. Например, приходя в гости, он становится участником безмерного чревоуго­дия, праздника плоти, и у него создается одно представление о гостеприимстве, о том, что такое дружеское застолье. В другом месте он видит более чем скромный стол, но попадает в атмосфе­ру интеллигентного общения: увлекательнейшая беседа, музы­ка, стихи... Но разве сумел бы ребенок самостоятельно открыть для себя второй вариант, если его жизнь и жизнь окружающих и близких ему людей все время совершается по первому вариан­ту? Этот вопрос скорее относится к разряду риторических, по­этому задача педагога заключается в том, чтобы показать детям и прожить вместе с ними культурные способы организации быта и досуга, общения и труда, жизнедеятельности в целом. Иначе говоря, выстраивая собственные взаимоотношения с детьми, не­обходимо показать им весь широчайший спектр культурных об­разов жизни и своим примером направлять их на соответствую­щий выбор.

Понятно, что ознакомление с различными вариантами жиз­ненного устройства не исчерпывает проблему воспитания, так как в этом случае реализуется лишь информативная функция. На­пример, практически все мужчины знают, что, выражая почти­тельное уважение к женщине, принято целовать ей руку. Но мно­гие ли делают это? Следовательно, кроме ознакомления с какой-либо нормой, педагог должен предоставить детям возмож­ность " прожить" момент ее практической реализации, помочь им, совершив собственное усилие, подняться хотя бы на одну сту­пеньку выше в своем развитии и с высоты своих индивидуаль­ных достижений оценить свое состояние.

Осмысление проживаемого тоже требует усилий и характе­ризует определенную внутреннюю психологическую культуру человека. Ребенка необходимо научить отдавать себе отчет в со­бственной жизни для того, чтобы он сумел осознанно произво­дить выбор, становясь субъектом своей жизнедеятельности.

Обобщим вышесказанное:

— развитие ребенка происходит тогда, когда он сам, проявляя ак­тивность, взаимодействует с миром;

— характер этой активности определяется субъективно свободным отношением личности;

— педагогическое влияние должно ориентировать воспитанника на определенное отношение к социальной ценности;

— воздействие педагога и весь процесс взаимодействия с ребен­ком (группой детей) должны производиться на уровне совре­менной культуры и в соответствии с целью воспитания.

Психологическую основу такого взгляда на воспитание состав­ляют положения С.Л. Рубинштейна об отражении и отношении[31]. От­ражение характеризует познание субъектом объектов и явлений окружающей действительности. В педагогике и школьной практи­ке его обычно называют обучением: чем разнообразнее и полнее че­ловек воспримет окружающий мир, чем больше информации о нем получит, тем более образованным станет. Результатом отражения становятся приобретенные знания, которые по природе своей об­ладают насильственным характером, и их фактическое наличие ни­как не связано с эмоциональной сферой человека.

Процесс отражения может происходить непроизвольно, спон­танно, если ребенок в конкретной ситуации становится соучаст­ником какой-либо деятельности, обогащающей его прикладны­ми или научными знаниями. Но этот процесс может выстраиваться и специально, когда между ребенком и окружа­ющим миром в качестве опосредующего звена появляется дру­гой субъект — родители или педагог, передающий ему знания. Полученные знания становятся основой для ориентации ребенка в мире, без них ему не обойтись в жизни; вероятно, поэтому сегодняшняя школа так активно делает упор на дидактическую функцию, сводя при этом воспитание к обучению.

Уровень образованности человека является не единственной и не основной характеристикой его воспитанности, ибо он реали­зует себя как личность во взаимодействии с другими субъектами и объектами окружающей действительности, исходя из имеющих­ся, сформированных к этому моменту отношений. Именно они оп­ределяют характер взаимодействия субъекта с окружающим ми­ром. Отношение, в отличие от знания, представляет собой категорию субъективно свободную: передать знания о музыке Баха, Вивальди, Бетховена можно, но заставить полюбить эту музыку, полюбить так, как любит ее тот, кто рассказывает о ней, — нельзя. Человек сам вы­рабатывает собственное отношение к музыке, искусству, природе, к другим людям. И в этом плане единственным и главным экспер­том, принимающим либо отвергающим то или иное утверждение или позицию, является только он сам.

Фактор субъективной свободы при формировании отношения имеет определяющее значение в личностном развитии и застав­ляет воспитателя учитывать психические особенности детей в организуемом общении, выстраивать его так, чтобы оно прино­сило удовлетворение, вызывало интерес, побуждало к принятию социально ценностной позиции, демонстрируемой педагогом в этот момент. Независимо от того, работа ли это на уроке по осво­ению учебного материала, проведение ли внеклассного меропри­ятия или просто свободное общение, педагог раскрывает перед детьми (осознанно или бессознательно) свое отношение к инфор­мации, обсуждаемым событиям, к другому человеку, самому себе и т. д. Задача воспитания в том и заключается, чтобы трансли­руя свое отношение к социальной ценности на уровне человечес­кой культуры, повлиять на формирование ценностной позиции учеников.

Почему же нас так заботит отношение ребенка и совсем не волнует его поведение? Ответ прост — отношение субъекта оп­ределяет характер его поведения во взаимодействии с миром. Если педагог фиксирует внимание на поведенческих реакциях ребенка — значит, остается в плену иллюзорных представлений о реальном уровне его воспитанности: скрытые мотивы, такие, как желание произвести впечатление, понравиться, обратить на себя внимание, вызвать благосклонность кого-либо и многое дру­гое, — могут диктовать определенный стиль взаимодействия для получения личной выгоды; но вместе с тем истинное отношение воспитанника, как внутреннее содержательное наполнение, мо­жет серьезно отличаться от внешне проявляемой формы. Лишь по прошествии времени, когда ребенок получит материальную и духовную свободу, когда он станет независимым от окружающих его людей, выявится его истинное отношение к ним. Учителя школ, да и родители тоже, знают много примеров, когда вчера еще благополучный ребенок в одночасье становится причиной бессонных ночей и не затихающей ни на секунду душевной боли взрослых.

Влияние педагога на отношение ребенка выстраивается как тонкое, особым образом инструментованное прикосновение к лич­ности; в современных научных понятиях — это влияние, осно­ванное на педагогической технологии. Задача педагога — выбрать такой способ воздействия, который создавал бы для ребенка ком­фортный психологический климат, способствовал развитию его индивидуального " Я", закреплял и формировал социально цен­ностные отношения.

Изучение отношения затруднено субъективностью его про­явления и восприятия, но отношение не есть нечто таинствен­ное, неподвластное диагностированию вообще. Учителю необхо­димо научиться видеть истинные отношения детей, распознавать их по внешнему, поведенческому проявлению и самому ярко и доступно демонстрировать собственное отношение, цленяя и оча­ровывая своих воспитанников.

Отношение фиксируется, когда оно выражается рациональ­но в смысловом содержании речи человека. Например, два близ­ких по форме, но сильно отличающихся по смыслу и отношению выражения:

— Я так страдаю, когда вижу человеческую боль, поэтому стараюсь обходить нищих в метро...

— Я так страдаю, когда вижу человеческую боль, поэтому не могу пройти мимо нищих в метро...

В этих двух фразах заключены совершенно разные позиции людей по отношению к явлению нищеты, столь распространен­ной в последние годы. В первом случае позиция — " Мне непри­ятно это видеть, и я не хочу и не буду на это смотреть", во втором случае позиция иная — " Мне больно это видеть, и поэтому я по­могаю человеку в беде".

Отношение человека может обнаруживаться ка1; его эмоцио­нальная реакция в интонации, мимической выразительности, пластической экспрессивности, жестикуляции. Пластический об­раз содержит в себе ничуть не меньше информации, а в отдель­ных случаях больше, нежели текстовое общение. Попробуйте ска­зать человеку, что вы рады его видеть, при этом усиленно трите свои глаза. Вы не сможете не заметить настороженности и недо­верия во взгляде вашего собеседника, потому что пластически передаваемое отношение окажет на него более сильное воздей­ствие, чем содержание фразы. Пластическая трансляция инфор­мации и отношения редко осознается человеком, но на подсозна­тельном уровне она постоянно присутствует в нашей жизни всякий раз, когда мы вступаем в общение. Вот учитель вошел в класс, решительно прошел к доске и остановился, глядя на де­тей исподлобья. Ученики настороженно затихают, поскольку " считывают" с внешнего облика учителя информацию о его со­стоянии, намерениях в предстоящем общении и отношении к ним.

И еще одно проявление отношения — практически действен­ное, выражаемое совершением каких-либо действий (или бездей­ствий) и поступков. Например, в переполненном автобусе рядом с сидящим мужчиной стоит женщина. Его бездействие — это один поступок и одно отношение. Ее бездействие — это совершенно другой поступок и другое отношение. Молчание и бездействие других пассажиров — еще один поступок, выражающий еще одно отношение.

Зная формы проявления отношений и владея ими, педагог по­лучает возможность осмысленно и целенаправленно влиять на отношение детей, контролировать темпы и направление в раз­витии их ценностных позиций. По существу, это первая особен­ность педагогического воздействия: всякое педагогическое воздей­ствие должно быть ориентировано не на поведение ребенка, а на его отношение.

Развитие ценностных позиций ребенка в контексте воспитатель­ной цели, ориентированной на достижения человеческой культу­ры, основанное на учете избирательного характера отношений, вы­страивается педагогом как содействие формированию субъектности ребенка, способного определять стратегию и тактику собственной жизни, осмысленно осуществлять выбор и нести за него ответствен­ность. Иначе говоря, общение педагога со школьниками есть не что иное, как перевод их на позицию субъекта. Для этого процесс взаи­модействия должен выстраиваться особым образом, поскольку не всякое взаимодействие будет иметь субъект-субъектный характер, но только при этом условии ребенок сможет стать субъектом в каж­дый момент жизнедеятельности. 30

Взаимодействие педагога и воспитанников в высоком значе­нии этого слова предполагает нечто большее, чем взаимное вли­яние друг на друга. Каждый из нас есть объект, и в этой роли мы, безусловно, можем восприниматься и воспринимаемся дру­гими людьми. Вместе с этим в процессе индивидуального разви­тия человек приобретает новые характеристики, развивается как личность, отделяет свое " Я" от других, чтобы затем сопрягать его с другими " Я", но уже на более высоком качественном уров­не. В результате такого становления он формируется как субъект, но не перестает при этом быть объектом.

Взаимодействие между отдельными людьми, априори пони­маемое как взаимодействие между субъектами, на самом деле не всегда оказывается таковым при детальном рассмотрении. За внешней доброжелательностью могут скрываться желание ма­нипулировать другими, жесткая диктаторская воля, безапелля­ционность, авторитарное давление и даже подавление. При этом " субъекты" общения обмениваются информацией, задают воп­росы и отвечают на них, но характер такого взаимодействия оп­ределяется механизмом " раздражитель — ответная реакция". Основанием для такого положения могут служить несколько при­чин. Во-первых, социальная позиция одного из участников об­щения, которая определяется либо его должностным положени­ем, либо общественным мнением, либо его обостренной потребностью в самореализации. В школьном варианте такая социальная позиция (завышенная самооценка) реализуется, на­пример, в хорошо знакомых многим репликах учителя на уроке;

" Выйди, не мешай мне работать! ", " На " пять" знаю только я, ос­тальные баллы — ваши". Подобные фразы в диалоге между учи­телем и учениками выявляют и задают субъект-объектный ха­рактер общения между ними, и дети вынуждены в подобных ситуациях подстраиваться под настроение и требования учите­ля, а он, действуя как манипулятор, добивается соответствия объектов своим представлениям об их качественных характери­стиках (поведенческих, интеллектуальных, физических, нрав­ственных, этических и т. д.).

Во-вторых, нарушение субъект-субъектного характера обще­ния может возникать по причине отсутствия интереса собесед­ников друг к другу. Имея различные стремления, но включен­ные формально в одну деятельность на основе столь же формальной цели, люди по-разному определяют пути своего про­движения к ней. Например, учитель проводит этическую беседу с детьми, которая заранее запланирована им, не считаясь с тем, что фактическая необходимость ее уже отпала, так как ее содер­жание уже давно освоено учениками. В этот момент они объеди­нены общей целью — провести мероприятие — и общей деятель­ностью — участием в нем. Интересы же педагога и детей различны: у педагога — отчитаться за проведенную беседу, у де­тей — принять участие (так как альтернативы у них нет), чтобы не вызвать гнева учителя. Таким образом, учитель, используя свое положение, осуществляет давление на детей, не учитывает их интересов и тем самым ставит их в положение объектов, вы­нужденных удовлетворять его единоличные интересы.

В-третьих, причиной субъект-объектного общения может стать терминологический барьер, когда собеседники не учиты­вают уровня развития друг друга и включают в свою речь оби­лие разнообразных специальных терминов, которые подчас не­понятны не только партнеру по общению, но и ему самому. Такое общение преследует цель произвести впечатление грамотного, образованного человека, свободно владеющего научной термино­логией. При этом второй собеседник попадает в позицию объек­та, не способного ни поддержать беседу, ни понять ее, вынуж­денного реализовывать себя на " вторых" ролях или в качестве зрителя. Естественной реакцией детей, не желающих мириться с таким положением, стали фразы типа " С точки зрения баналь­ной эрудиции..." и т. п.

Субъект-субъектное взаимодействие — это особые отноше­ния между людьми, когда осуществляется взаимное влияние друг на друга равноправными субъектами общения. Равноправность субъектных позиций вовсе не означает схожести мнений. Равно­правность дает возможность реализоваться в полной мере вся­кой позиции (естественно, очерченной культурными границами) каждого субъекта.

Субъект-субъектное взаимодействие — это влияние, сочета­ющее в себе и физическое воздействие (аудиальное, визуальное, кинестетическое), и духовное, отношенческое. В процессе взаи­модействия стороны не только высказывают суждения и обме­ниваются информацией, но и делятся своими оценками по пово­ду выдвигаемых друг другом тезисов, оценивают, высказывают и демонстрируют взаимные симпатии и антипатии. В этот момент обязательно совершается раскрытие и трансляция индивидуаль­ного " Я" каждого из участников общения, в результате чего вы­свечиваются их субъективно свободные отношения. Для осущес­твления взаимодействия необходимо принятие собеседниками друг друга как равноправных субъектов этого общения, что на прак­тике в системе " учитель — ученик" встречается не так часто. Более того, это принятие должно быть доступно выражено, иначе собе­седник не раскроет своего отношения, и его поведение и общение в целом будут определяться скрытыми мотивами, а взаимодействие будет строиться на принципах субъект-объектной связи.

Организация взаимодействия начинается с момента воздей­ствия, определяющего характер дальнейшего развития событий. Например, момент появления учителя в классе может стать оп­ределяющим в организуемой им урочной деятельности: учени­ки, сами не осознавая того, изучают преподавателя и уже в са­мом начале урока или " открываются" и с радостью идут на контакт, или " замыкаются", и тогда общение на уроке строится по принципу непересекающихся параллельных прямых.

Категория " педагогическое воздействие" вызывает противоре­чивую реакцию, которая в одних случаях возникает из-за незна­ния словообразования (" воз" рассматривается как часть составно­го слова и олицетворяется с непосильной ношей, нагружаемой на того, на кого воздействуют), а в других — из-за ассоциации поня­тия " воздействие" с извращенной практикой воспитания и мани­пуляцией личностью. Отсутствие психологической культуры так­же приводит к вульгаризации понятия " воздействие" и замене его из гуманистических соображений понятием " взаимодействие". Ос­тановимся еще раз на этимологии слова " воздействие". Префикс " воз-" употребляется с глаголами, представленными четырьмя ти­пами: непродуктивными, со значением " подняться(ся) вверх, наверх при помощи действия, названного мотивирующим глаголом", и " вновь совершить действие, названное мотивирующим глаголом", и продуктивными, со значением " начать действие, названное мо­тивирующим глаголом" и " совершить (довести до результата) дей­ствие, названное мотивирующим глаголом''[32]. Все типы глаголов с префиксом " воз-" в содержательном отношении обозначают совер­шенствование, переход на более высокий качественный уровень (за исключением шутливых и иронических форм). Приставка " воз-" не имеет ничего общего с " возом" (груженой до краев телегой), так как буква " з" пишется вместо " с" "...перед гласными и звонкими соглас­ными (б, в, г, д, ж, з, л, м, н, р)" [33].

" Действие" — это "...проявление... деятельности, а также сама. сила, деятельность, функционирование чего-нибудь''[34]. В психо­логии под действием понимается " произвольный акт, акция, про­цесс, подчиненный представлению о результате, образу предви­димого будущего, т. е. процесс, подчиненный осознаваемой (сознательной цели)" [35]. Психологическая классификация дейст­вий производится по разным основаниям, но, в частности, уда­ется выделить следующие классы: " управляющие, исполнитель­ные, утилитарно-приспособительные, перцептивные, мнемические, умственные, коммуникативные (в их числе рече­вые)" [36]. Психологическая трактовка действия имеет еще одну су­щественную особенность: "...действие, в отличие от привычного или импульсивного поведенческого акта, непосредственно опре­деляемого предметной ситуацией, всегда реализуется опосредо­ванно" [37].

Словарное определение воздействия имеет широкий спектр:

" Воздействовать... Оказав влияние, добиться необходимого ре­зультата... Под воздействием... — то же, что под влиянием" [38]. В свою очередь " влияние", в том же словаре, объясняется через " воздействие": " Влияние... Действие, оказываемое кем-чем-ни-будь на кого-что-нибудь, воздействие" [39]. Такое понимание воздей­ствия означает, что его может оказывать (производить) не толь­ко одушевленное существо, но и неодушевленный предмет. Мы же будем рассматривать воздействие в контексте деятельности субъекта, где действие как " произвольная преднамеренная опос­редованная активность" [40] представляет ее составное звено.

Под субъектом, осуществляющим педагогическое воздейст­вие, мы будем понимать педагога, поэтому воздействие как ма­нипуляция не будет рассматриваться нами, поскольку оно не может быть названо педагогическим, так как не является для педаго­га профессиональным. Педагогическое воздействие совершается с целью развития личности ребенка, перевода его на позицию субъ­екта. Манипуляция же преследует иные цели: субъект, организу­ющий воздействие на другого субъекта, расценивает его только как объект, как средство достижения своей цели. Следовательно, пе­дагогическое воздействие и воздействие, производимое педагогом, — это не одно и то же, поскольку профессиональная (или социаль­ная) роль не гарантирует достижения профессионального уровня.

Путем теоретического анализа приведенных выше определе­ний удается выделить ряд характеристик педагогического воз­действия и таким образом раскрыть его содержание. Во-первых, педагогическое воздействие — это не любое воздействие, кото­рое оказывает субъект. Неодушевленный предмет тоже может оказывать воздействие (например, осенний лист, плавно опус­кающийся на землю), но по своей сути оно будет всегда отличать­ся от воздействия, производимого субъектом, являющимся но­сителем сознания, воли и отношений, а следовательно, осознающим связи своего " Я" с другими " Я", с миром в целом.

Во-вторых — это действие, осознаваемое субъектом и соот­носимое им с целью как идеальным представлением о результа­те, в качестве которого для педагога выступает развитие личнос­ти ребенка. Осознание идеального результата, к которому стремится субъект, определяет не только стратегию его действий и установку на взаимодействие, но и тактику непосредственных влияний в контексте цели.

В-третьих — это предвосхищение будущего развития лич­ности ребенка. Оно формируется у педагога на основе знания при­роды ребенка и природы воспитания, закономерностей индиви­дуального развития, целесообразности педагогических воздействий.

В-четвертых, педагогическое воздействие — это действие, на­полненное социальным смыслом. В момент своего влияния на ре­бенка педагог выступает от имени общества и в интересах общест­ва, поэтому он должен транслировать ребенку мир на уровне высочайших культурных достижений, наработанных человечест­вом на протяжении истории. И независимо от того, находится ли общество в состоянии расцвета или переживает кризисный этап своего развития, педагог как носитель культуры всегда должен опе­режать свое время, работая на будущее и способствуя прогрессу.

В-пятых — это действие, в котором педагог транслирует со­циально ценностное отношение и инициирует ответную трансля­цию отношения ребенком в контексте сложившейся ситуации и относительно ценности, которая стала предметом обсуждения между ними. Субъективно свободный характер формирования отношенческой позиции ставит педагога перед необходимостью трансляции своего отношения перед детьми в доступной и пле­нительной для них форме, поскольку назидательный и нравоу­чительный тон будет способствовать формализации общения, психологически " закрывать" детей, рождать недоверие и выво­дить их совсем на другие отношения.

В-шестых — это действие, производимое на основе осозна­ния объекта и отношения к нему. Независимо от того, на какой позиции стоит педагог, он должен признать, что ребенок пред­ставляет собой некий объект окружающего мира. Причем воспри­ятие ребенка как объекта предшествует восприятию ребенка как субъекта, и если педагог не учитывает его как объект (не смот­рит на его характеристики, его состояние, не учитывает историю и уровень его развития и многое другое), то он обязательно бу­дет воздействовать на ребенка только как на объект. Заметим также, что и " объектность", и " субъектность" можно как приоб­ретать, так и терять, и это зависит от тех отношений, в которые ввергнут ребенок (на " тусовке" развивается его " объективность", в процессе педагогического воздействия — " субъектность" ).

И в-седьмых, педагогическое воздействие — это не любое дей­ствие, а деятельность педагога, направленная на достижение цели (развитие субъективности ребенка), соответствующая и подчиненная ей. Поэтому, например, когда учитель кричит на детей на уроке, его воздействие не является педагогическим, не только потому, что не соответствует приведенным выше харак­теристикам, но и потому, что его крик представляет собой ответ­ную реакцию на воздействие детей.

Подводя итог приведенным характеристикам, дадим опреде­ление педагогического воздействия, которое, с нашей точки зре­ния, может иметь следующий вид: педагогическое воздействие — это особый вид деятельности педагога, направленный на рас­крытие потенциальных возможностей ребенка быть субъектом.

Поскольку педагогическое воздействие является одним из ви­дов деятельности, то, следовательно, оно несет в себе все харак­теристики деятельности, все структурные элементы. К числу этих элементов относятся:

• цель, выражающая идеальное представление о результате;

• мотив, раскрывающий социально и личностно значимые при­чины субъекта, приступающего или осуществляющего дея­тельность;

• средства как необходимый и достаточный инструментарий для осуществления деятельности;

• непосредственные трудовые операции (действия);

• достигаемый результат деятельности;

• его оценка и соответствующая корректировка.

Теперь, чтобы лучше разобраться в содержании педагогичес­кого воздействия рассмотрим его через призму обозначенных струк­турных элементов деятельности.

Цель как элемент деятельности в контексте воздействия пе­дагога на детей имеет особое значение, поскольку заранее опре­деляет характер этого влияния. Мысленно представляя конеч­ный идеальный результат своего воздействия, педагог, по существу, обнаруживает тот мировоззренческий и профессио­нальный уровень, на котором он находится. Вместе с этим на уровне цели удается также прогнозировать, какие действия бу­дут предприниматься в отношении детей. Так, например, если в качестве цели избирается поведение детей (их послушание и выполнение определенных норм), то для ее достижения будут одинаково хороши и ласки, и угрозы. В этом случае ребенок бу­дет всегда выступать в качестве объекта воздействия педагога, а реальный результат станет оцениваться по степени соответ­ствия поведения норме. Внутренний мир ребенка, его личност­ное развитие останутся далеко за границами интересов педаго­га, а его воздействие нельзя будет квалифицировать как педагогическое.

Целью педагогического воздействия является не поведение ребенка (группы детей), а его ценностное отношение к субъек­там и объектам окружающего мира, которое вырабатывается субъективно свободно в процессе взаимодействия с миром и пе­дагогом как представителем этого мира. Ориентация на ценнос­тное отношение ребенка означает для педагога необходимость поиска путей прикосновения к личности, чтобы, с одной сторо­ны, транслировать ему социокультурную норму, а с другой — сохранять за ним право выбора. Только при условии наличия альтернатив, среди которых ребенок осознанно производит вы­бор, он развивается как субъект своей жизни.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: