Глава 1. Педагогическое общение и его функции

 

В соответствии с центральным назначением педагогического воздействия общение выполняет три функции.

Первая функция — " открытие" ребенка на общение — при­звана, с одной стороны, создать ему комфортные условия на уроке, в классе, в школе, во время внеклассного мероприятия. В состоя­нии психологической раскрепощенности дети активнее развива­ются, смелее проявляют себя, не боятся показаться смешными или попасть в немилость к учителю. С другой стороны, без реализации этой функции не удается выявить отношение ребенка, и педагог вы­нужден довольствоваться лишь его поведенческими реакциями, которые, как известно, могут определяться и диктоваться скрыты­ми мотивами. Например, внешне благополучные взаимоотношения учителя и ученика могут иметь в своей основе заискивание и жела­ние понравиться со стороны последнего, но могут определяться дей­ствительным уважением личности и авторитетом педагога. Знание истинного отношения ребенка помогает воспитателю планировать дальнейшую совместную работу с ним по освоению социально-куль­турных ценностей.

Вторая функция — " соучастие" ребенку в педагогическом об­щении — обнаруживается в результате анализа процесса взаимо­действия учителя с детьми. В зависимости от возраста ребенок по­сещает первый, второй, третий... одиннадцатый классы. В соответствии со школьным расписанием он приходит на урок один, два, три раза в неделю. На уроке ученик осваивает тот учебный ма­териал и включается в те формы работы, которые ему предлагает преподаватель. Он как бы " навязывает" ребенку общение, которое время от времени ставит его в затруднительное положение потому, что оно оказывается нехарактерным, несвойственным ему. Реали­зуя соучастие в адрес ребенка, педагог помогает ему справиться с теми трудностями, которые встречаются на его пути восхождения к культуре человечества.

Третья функция — " возвышение" ребенка в педагогическом общении — понимается не как завышенная оценка, а как стимули­рование ценностных новообразований. Даже среди необразованных в педагогическом смысле родителей не найти таких, которые бы не пользовались возвышением в общении со своими детьми: вот ма­лыш сделал первый робкий даже не шаг, а шажок в своей жизни, а ему говорят: " Молодец! Ты уже научился ходить!.." Ребенок напи­сал первое слово, им восхищаются: " Как здорово у тебя получи­лось!.." Девочка в первый раз испекла блины — вся семья в востор­ге, ей говорят: " Таких вкусных блинов мы в жизни не ели".

Разве можно представить себе педагога, который бы не возвы­шал на своих уроках детей, и особенно тех, которым этот предмет дается труднее, чем остальным? Теоретически — нет! Практически — да!!! В одиннадцатом классе идет урок по философии жизни. Преподавателю класс незнаком, поэтому он использует визитки, чтобы называть всех по именам. Ученица с болью говорит: " А знае­те, меня первый раз на уроке назвали по имени, а не по фамилии! " Спросим себя: как же жилось ей в школе? Что пережила и прости­ла педагогам эта хрупкая девочка?

А задумываемся ли мы, почему первоклассники, такие наряд­ные, жизнерадостные и веселые первого сентября, уже через ме­сяц не хотят идти в школу? Не потому ли, что не реализуются эти три функции в педагогическом общении с детьми?

Функция открытия ребенка на общение практически воплоща­ется с помощью разнообразных операций, многие из которых сугу­бо индивидуальны, и их простое перечисление оказалось бы зада­чей, пожалуй, непосильной, поэтому назовем лишь некоторые[47].

1. Выбор пластической позы. Пластический язык человека срав­нительно недавно стал изучаться педагогами, но, как показывает практика, именно этот вопрос вызывает наиболее оживленный ин­терес[48]. Внедрение пластического языка в вузовское обучение учи­теля началось с экспериментальных курсов по педагогической тех­нике, актерскому и педагогическому мастерству, а также с введения интенсивных курсов обучения иностранному языку.

Поза, которую принимает человек, содержит в себе большое ко­личество информации, не требующей специальной расшифровки, она легко прочитывается даже ребенком. Учеными установлено, что невербальным языком (языком пластики, мимики, жеста) пе­редается от 55 до 80% информации, в то время как вербальными средствами — от 20 до 40%, причем большая часть здесь принадле­жит тону, интонации, экспрессии[49].

Трансляция информации с помощью пластического образа вли­яет на настроение и самочувствие, поэтому поза учителя на уроке создает для учеников либо комфорт, либо дискомфорт и тем самым способствует или препятствует их " открытию" на общение. Допус­тим, преподаватель находится в так называемой позе льва (широ­ко расставлеными руками опирается на край стола). Как это влия­ет на детей? Они внутренне " сжимаются", опускают глаза, боясь взгляда учителя, и понятно, что доверительного общения между ними не будет. Более того, характер и стиль общения, избираемый человеком, во многом обусловлен позой, которую он принимает в этот момент: если в качестве эксперимента предложить учителю, находящемуся в " позе льва", сказать несколько комплиментов уча­щимся, то это задание вызовет у него определенное затруднение, но если ему все же удастся произнести их, в его голосе обязательно проявятся неискренность, сарказм или какие-то другие интонации, снижающие доверие слушателей.

Оптимальный пластический образ учителя на уроке выглядит примерно так:

• открытая поза;

• руки опущены вдоль тела или немного согнуты в локтях;

• ладони время от времени разворачиваются к аудитории;

• пластика плавная, мелодичная;

• преобладание психологических жестов над описательными;

• для привлечения внимания слушателей производится несколь­ко шагов от стола к аудитории, и наоборот, для ослабления вни­мания — несколько шагов назад.

2. Подача информации с позиции " Мы". Реализация этой опе­рации становится возможной при устранении трех барьеров: фи­зического, социального и терминологического.

физический барьер общения возникает при нарушении грани­цы личного пространства, размеры которого составляют примерно 60 сантиметров. Каждый человек избирательно регулирует при­сутствие в этом пространстве других людей и осуществляет это на основе личных симпатий и привязанностей (за исключением тех случаев, когда у него нет выбора или когда этот вопрос заранее ре­шен и закреплен как норма, например, расположение учеников за одной партой, " притертость" пассажиров в транспорте в часы " пик" и т.п.). В противном же случае чрезмерная физическая близость вос­принимается как вызов, как посягательство на личные интересы и действует либо раздражающе, либо подавляюще. Барьер физичес­кого порядка возникает и тогда, когда над сидящим человеком на­висает фигура другого, занимающего более выгодную в физичес­ком плане позицию, или когда один из них самовольно прибегает к тактильному контакту.

Социальный барьер общения лучше всего удается проиллюст­рировать известным во всем мире " тюремным экспериментом" [50]. Группа студентов по желанию была разделена на " тюремщиков" и " заключенных". " Тюремщики" приходили на дежурство и пооче­редно сменяли друг друга, " заключенные" же постоянно находи­лись в камере. Через несколько дней после начала эксперимента " заключенные" предприняли попытку бунта, " тюремщики" его по­давили, а зачинщиков развели по отдельным камерам. Затем собы­тия стали развиваться следующим образом: " тюремщики", осоз­нав свою силу, власть и ролевые возможности, стали смелее и активнее использовать их при выполнении профессиональных обя­занностей, что не замедлило сказаться на психическом состоянии и физическом самочувствии " заключенных". Эксперимент был пре­кращен, так как его продолжение грозило серьезными последстви­ями и для тех, и для других. В итоге было выявлено, что социальная роль, которую человек принимает на себя самостоятельно или под воздействием окружающих людей, определяет стиль и характер его взаимодействия с другими субъектами.

Те же закономерности действуют и в школе. Если учитель за­нимает позицию, выражаемую словами: " Не мешайте мне рабо­тать...", — то его социальная роль становится непреодолимым барь­ером в общении с учениками.

Третий барьер — терминологический. Причина его кроется в чрезмерном использовании преподавателем всевозможных специ­альных научных терминов и слов иностранного происхождения, значения которых подчас непонятны ему самому. Это создает для детей препятствие в общении, так как они спонтанно, сравнивая свою лексику с лексикой учителя, делают выводы о скудости и не­развитости своей речи. В результате этого дети зажимаются, не желая выставлять себя в неприглядном виде.

Устранив эти барьеры, педагог действительно получает возмож­ность выстраивать общение с позиции " Мы": " Мы приступаем к изучению новой темы...", " Нам необходимо еще раз вернуться к воп­росу...", " Настало время проверить наши силы..." и т.д. Использова­ние этой операции способствует " открытию" детей на общение.

3. Установление личного контакта. Личный контакт может ус­танавливаться разными способами:

• вербально,

• визуально,

• тактильно.

Вербальный контакт осуществляется посредством слов. Это мо­жет быть обращение к человеку по имени, безличное обращение (" Пожалуйста...", " Будь любезен..." ), просьба и т.п. К этому виду кон­такта тяготеют так называемые аудиалы, люди с доминирующим развитием слухового восприятия.

Визуальный контакт — это контакт глаз: человек взглядом пе­редает свое настроение, свою симпатию и свое требование. Не слу­чайно в начале урока преподаватель просит детей подняться для приветствия. В этот момент их глаза находятся примерно на одном уровне, что способствует визуальному общению.

Тактильный контакт производится через прикосновение и яв­ляется наиболее тонким и даже интимным видом коммуникации. К этому виду связи в большей степени тяготеют дети дошкольного и младшего школьного возраста, а также взрослые люди, называе­мые кинестетиками. В школе кинестетики выявляются очень рано: со звонком на перемену они стремятся как можно ближе подойти к любимой учительнице, чтобы физически ощутить близость в ре­зультате непосредственного прикосновения к ней, дотронуться до ее стола или вещей (опосредованный тактильный контакт).

С профессиональной точки зрения, педагогу необходимо вла­деть всеми видами установления личного контакта, так как среди детей одного класса обязательно будут и визуалы, и аудиалы, и ки-нестетики, и с каждым из них он должен суметь выйти на личное общение, чтобы ребенок смог " открыться".

Функция " соучастие" ребенку в процессе общения с ним имеет свои частные технологические операции.

1. Демонстрация расположенности. Это пластико-мимическое выражение симпатии собеседнику с целью создания для него бла­гоприятной атмосферы и комфортного психологического климата. Только в таких условиях психологической, социальной и этичес­кой защищенности люди, и дети в том числе, способны раскрыть свои возможности, проявить творчество и находчивость в новом, не­характерном для них виде деятельности и добиться достаточно вы­сокого результата.

По собственным эмоциональным затратам человека эта опера­ция необычайно экономична, и даже более того: ее реализация улуч­шает самочувствие того, кто ее производит. Этот парадоксальный результат обусловлен психологическим эффектом " отзеркалива-ния": демонстрируя свои чувства искренней радости, благожела­тельность, расположенность, влияя на улучшение самочувствия ок­ружающих людей, человек в ответ получает ту же реакцию, которая усиливает его положительные эмоциональные переживания. В ито­ге от реализации этой операции выигрывают все. И напротив, ког­да облик выражает скорбь, угрюмость, окружающим становится не до веселья, их лица приобретают унылые выражения, речь из­меняется интонационно.

Представим себе на секунду состояние школьников, взирающих на разъяренного, кричащего учителя. А ведь им находиться в классе под его гнетом сорок пять минут, в течение которых у них не будет возможности " разрядиться", " снять" свое психическое напряже­ние. Такую возможность они получат лишь на перемене, и то если за ними не будет в это время наблюдать зоркое око дежурного учи­теля. Шум школьной перемены, так изумляющий родителей, по­павших в это время в школу, и такой привычный для педагогов, мог бы стать своеобразным диагностирующим средством качества уроков. Но вот перемена заканчивается, и начинается следующий урок. А если опять все повторится?.. Тогда ребенок выйдет из школы аб­солютно больным, и завтра с ним нужно будет работать не педаго­гу, а психотерапевту.

Демонстрация расположенности исключает такое положение, способствуя творческой активности и детей, и учителя, укрепляя их психическое здоровье.

2. Проявление интереса. В непосредственном общении эта опе­рация проявляется в двух умениях — умении слышать и умении задавать вопросы. Как это ни странно, но именно эти два професси­онально значимые умения слабо развиты у педагога. Поясним и про­иллюстрируем наше утверждение.

Задавать вопросы — не означает спрашивать материал параг­рафа или домашнее задание, так как это будут вопросы репродук­тивного характера, предполагающие в качестве ответа достаточно конкретное и определенное содержание. Умение задавать вопросы выявляется в процессе свободного, ненормированного, импровизи­рованного общения, когда собеседники, обмениваясь информацией по избранной теме разговора и демонстрируя свой интерес, обра­щаются друг к другу, надеясь услышать что-то новое по обсуждае­мой проблеме. Бывает, что эти вопросы не учитывают ранее выска­занных суждений, дублируют их, потому что субъекты общения стремятся только к одному — подчеркнуть свою значимость и ком­петентность в этом разговоре. Как правило, отношения между ними обостряются, и время от времени звучат реплики типа: " Я же об этом и говорю...", " А что я тебе сказал только что?.."

Умение задавать вопросы основывается на умении слышать — не слушать или делать вид, что слушаешь, а именно слышать ин­формацию, обнаруживать и осознавать смысл, отношение, подтекст, юмор и т.д. В ходе занятий по педагогической технологии можно даже провести специальное упражнение несколько юмористичес­кого характера, направленное на выявление умения слышать: пре­подаватель рассказывает небольшую историю, которую затем три статиста пересказывают поочередно друг другу. Несмотря на то, что перед началом эксперимента их предупреждают о необходи­мости быть очень внимательными и не искажать смысл, именно идентичность и точность пересказа вызывает наибольшее практи­ческое затруднение.

Для педагога услышать ребенка — это не только и не столько воспринять информацию, сколько расслышать его боль, вникнуть в его переживания, понять причины его тревоги и отчаяния, а так­же радости, восторга и восхищения. Задать вопрос — это еще раз уточнить: " Правильно ли я тебя понял? " От этих двух умений за­висит своевременность Педагогической помощи ребенку как част­ного проявления соучастия к нему.

3. Оказание помощи. Данная операция напрямую реализует функцию, к которой относится. Действительно, принимая участие в судьбе человека, мы помогаем ему, оказывая разнообразные ус­луги. Мера нашего участия определяется различными факторами, такими, как степень родства, формальность или душевность отно­шений, продолжительность знакомства, самочувствие и т.д. Окон­чательно решить, принять или отвергнуть помощь, должен всегда тот человек, которому она предлагается. Исходя из этого, момент обращения и фраза в ее лексическом, содержательном и интона­ционном аспектах должны быть тщательно продуманы.

Парадигмы, которые можно использовать, чтобы предложить человеку помощь, разнообразны по форме и степени психологичес­кого восприятия. Назовем их:

• " Давай помогу...";

• " Позволь мне тебе помочь...";

• " Мне бы так хотелось тебе помочь...";

• " Я был бы счастлив тебе помочь..."

Знание разнообразных парадигм облегчает педагогу выбор кон­кретного варианта прикосновения к ребенку в соответствии с осо­бенностями ситуации и психическим состоянием детей. Этим же формам обращения следует научить и детей, чтобы их взаимодей­ствие друг с другом осуществлялось на высоком уровне культуры.

Заметим, что владение парадигмами не исчерпывает содержа­ния и смысла самой операции, а лишь облегчает ее реализацию вы­страивая путь и направление воздействия. Операция считается осу­ществленной только тогда, когда помощь действительно оказана. В противном случае она подменяется советами и рекомендациями, ко­торые тоже должны присутствовать в работе с детьми, но без ре­альной, ощутимой помощи у школьников будет формироваться де­магогическое отношение к людям.

Функция " возвышения" ребенка в педагогическом общении так же, как и первые две, раскрывается через последовательное воп­лощение операций, из которых здесь будут представлены три, име­ющие наиболее общий характер.

1. Принятие ребенка как данности. Безусловно, большую по­мощь в реализации этой операции могут оказать разнообразные психологические методики исследования личности, хотя, вероят­но, школьному учителю для получения информации об ученике до­статочно будет педагогических методик[51].

Создав в своем воображении реальную " картинку" школьника, педагог, как и врач, устанавливает диагноз, но только не болезни, а уровня развития и воспитанности. " Диагноз" имеет колоссальное значение, так как характеризует данность, с которой педагог всту­пает в общение. Он же определяет характер и ход взаимодействия с ребенком, как диагноз врача — процесс лечения.

Назначая больному лекарства, медики ориентируются на рабо­ту здоровых органов, которые компенсируют функционирование ос­лабленных, и прилагают все усилия к тому, чтобы не навредить организму. Педагог, реализующий операцию " принятие ребенка как данности", опирается на положительные тенденции в развитии лич­ности и имеющиеся позитивные качества. Стимулирование учите­лем этих позитивных образований осуществляется через оглаше­ние достоинств ребенка, его успехов на пути продвижения к перспективной цели. Оглашение же негативных качеств ребенка и постоянное напоминание ему о его неудачах равносильно тому, что врач делает ставку в своем лечении только на работу больного орга­на, забывая обо всем остальном организме.

2. Просьба о помощи. В целях создания положительной репу­тации ученику, повышения его самооценки, чтобы ребенок поверил в себя, свои силы, свои способности, преподаватель обращается к нему за помощью и тем самым действительно " возвышает" его. Не­пременными условиями здесь выступают три положения: во-пер­вых, помощь, о которой просят ребенка, должна быть посильной для него; во-вторых, эта помощь должна реально осуществляться; в-третьих, форма обращения должна быть этически выдержанной. Для этого могут быть использованы следующие фразы: " Помоги...";

" Помоги, пожалуйста..."; " Не мог бы ты мне помочь..."; " Я был бы счастлив, если бы у меня тоже было..."

После того, как помощь оказана, следует выразить благодар­ность школьнику за участие, которое он принял в судьбе другого человека, за то облегчение, которое он доставил своими усилиями.

3. Поддержание оптимистического рубежа. Французы шутят, что оптимизм — это отсутствие информации. Возможно, какая-то доля истины в этом присутствует, но для сторонника осознанного продвижения человека вперед по жизни данный афоризм воспри­нимается только как шутка.

Оптимизм — это радость жизни, это надежда и вера в будущее, вера не бездоказательная, а основанная на логике, факте, осозна­нии закономерностей развития.

Без такого оптимизма человек обрекает себя на постоянные му­чительные скитания от одной случайности к другой, от одного про­исшествия к другому. Отсутствие оптимизма — это не только уны­лое существование. Это положение, при котором человек не имеет, не видит, не осознает цели и перспектив своей жизни, своего раз­вития. Понимание противоречия между тем, что он представляет собой в данный момент, и перспективным достижением исключает из его жизни пессимизм, заставляет действовать в соответствии с намеченными устремлениями, а значит, и развивает.

То же относится к школе, к взаимодействию учителя с ребен­ком. Школа, лишенная оптимизма, деградирует и умирает. Пре­подаватель, не видящий перспективы своих отношений с детьми, не верящий в их способности, не сможет научить их даже таблице умножения, так как пессимизм, рождающийся при этом, встает не­преодолимой преградой на пути всякой деятельности (" Зачем, во­обще говоря, что-то делать, если мы еще такие маленькие? " ) и раз­вития.

Обратимся к примерам.

Малыш во время обеда проливает на себя из ложки суп, он готов заплакать, смотрит на маму. Видя состояние ребенка и заботясь о его развитии, она говорит: " Ой, мы все когда-то с этого начинали, и я, и даже папа. Нужно немного потренироваться, и ложка будет точно попадать в рот".

На уроке мальчик жалуется: " Не получается у меня задача: я забыл таблицу умножения". Учительница в ответ: " Роман у нас уже философ и говорит, как Сократ. Тот сказал: " Я знаю то, чего я не знаю", — поэтому, повторив таблицу, он сможет смело взяться и за более сложную задачу".

Поддержание оптимистического рубежа как технологическая операция " возвышает" ребенка над его проблемами, и оттуда, свер­ху, они становятся такими крохотными, что он сам начинает верить в себя и преодолевать сложности.

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: