Глава 4. Педагогическая реакция на поступок

 

В педагогической практике реакция учителя на поступок уче­ника интегрирует в себе весь технологический комплекс воспита­тельного влияния, куда входят и базовые, и комплектующие эле­менты. Владение всем этим набором позволяет педагогу в момент своего воздействия выделять задачу-доминанту и в соответствии с целевым устремлением переносить акценты с одной функции на другую. Определение доминирующих задач в конкретный ситуа­ционный момент определяется тем, что видит педагог за действи­ем ребенка, какой отклик это получает в его душе и как интерпре­тируется им детское поведение.

Со строго научной точки зрения далеко не каждое действие ребенка может быть названо поступком, и это ставит педагога в сложную терминологическую и ситуационную зависимость: ребе­нок закричал, бросил тряпку, затих и ушел в себя, увлекся реше­нием задачи — что это? Поступок? Действие? Или еще что-то? Если предложить педагогу заняться классификацией увиденного, то на это будет потрачено все его время и не останется ни секунды на об­щение с детьми. На практике же наблюдается как раз обратное:

реакция учителя (за редким исключением) следует сразу же, как только ребенок проявил себя. Это происходит оттого, что всякое действие последнего рассматривается учителем как поступок.

Что же такое поступок? Поступок — это совершаемое субъек­том всякого рода деяние, имеющее моральную оценку. Включение в это определение понятия " деяние" содержательно расширяет трактовку поступка, поскольку, в отличие от " действия" как раз-нонаправленной целевой активности, оно дополняется моральной оценкой проявляемого субъектом отношения. Педагог, расценива­ющий поведение ребенка как действия, ориентируется на нормы, которые либо нарушаются, либо выполняются им, и в зависимости от этого к нему применяется метод " кнута" или " пряника". Работая в таком ключе с ребенком, из него удается сформировать индиви­да, имеющего свои особенные, отличительные качества, но при этом он всегда остается объектом учительского влияния.

Если же рассматривать поведение ученика как поступок, уда­ется выявить и вскрыть, в первую очередь для него же самого, от­ношение, которое прячется за словом, фразой или действием, рав­но как и бездействием тоже. Выстраивая педагогическое воздействие как влияние на отношение воспитанника, учитель при­знает его субъектность и способствует развитию личности. Одно и то же поведение ребенка может быть оценено и как действие, и как поступок, но в зависимости от того, какую позицию займет педагог, будет зависеть характер и целевое устремление его воздействия.

Например, мальчик, играя с друзьями, бросил мяч и случайно попал в находившегося рядом малыша. Что это — действие или по­ступок? Расценивая ситуацию как действие, следует, видимо, по­журить этого мальчика и, ориентируясь на норму, сказать, что нуж­но быть более внимательным, когда играешь рядом с другими людьми. Анализ же ситуации с позиции поступка обнаруживает иную логику. Да, причинение боли малышу было неспланирован­ным, случайным актом, но как повел себя мальчик потом: подошел извиниться и пожалеть или, не обратив никакого внимания на эту случайность, продолжил игру со своими сверстниками? Оба вари­анта выявляют вполне определенное отношение, которое и стано­вится объектом педагогического воздействия. Субъективная свобода при выборе ребенком отношенческой позиции требует от педагога тонкого прикосновения к его личности, опирающегося на техноло­гические основы, итогом которого должно стать осознание ребен­ком себя как субъекта этого поступка.

Субъектная позиция ребенка выступает в качестве цели педа­гогической реакции на поступок и достигается в процессе реализа­ции следующих функций: педагогической интерпретации действия, сопоставления действия с социальной нормой, прогнозированием возможных последствий. Педагогическая интерпретация осущес­твляется для того, чтобы ребенок увидел причину случившегося в собственных действиях. Этому помогают три операционных шага. Во-первых, следует зафиксировать событие и оценить его с точки зрения отношения: " Ты... (называется то, что произошло)". Во-вто­рых — зафиксировать и огласить состояние ребенка в этот момент:

"...потому, что...". В-третьих — внести и обозначить мотив его дей­ствия, чтобы усилить отношенческий аспект: "...и хотел...". Напри­мер, ученик списывает с чужой тетради, учитель говорит ему: " Ты списываешь, потому что волнуешься и не уверен в себе, и не хо­чешь получить еще одну двойку..." Такая фраза позволяет педаго­гу выйти на отношение воспитанника к самому себе, чтобы затем стимулировать в нем процесс позиционной самокоррекции. Учитель не ругает и не отчитывает ребенка, он только констатирует то, что есть, то, что произошло.

Далее, чтобы помочь ученику произвести самостоятельную оценку собственных действий, необходимо сопоставление его дей­ствия с социальной нормой, с культурным образцом отношения к себе и к другим людям. Эта функция реализуется при помощи та­ких операций, как наполнение оценки действий ученика социаль­ным содержанием — "...в обществе (обычно люди)...", вскрытие лич­ностного смысла для субъекта (" Ты — сообщение" ), оглашение личностного смысла педагога, наблюдающего и оценивающего пос­тупок (" Я — сообщение" )[71]. Продолжение обращения выглядит сле­дующим образом: "...Настоящие мужчины всегда преодолевают трудности с гордо поднятой головой и не прячутся за чужие спины. Ты, конечно же, не подумал об этом, а я всегда так переживаю, ка­кие из вас получатся мужчины..." Вторая функция все дальше и дальше уводит ребенка от совершенного им действия, но все боль­ше и больше обращает его внимание на поступок и отношение как характеристику этого поступка.

На последнем этапе учителем осуществляется прогноз возмож­ных последствий действия ученика, чтобы помочь ему самоопре­делиться в содержании жизнедеятельности. Специфической осо­бенностью технологической трактовки данной функции является то, что педагог снимает с себя обязанности арбитра в судьбе ребен­ка: он не говорит устрашающе: " Если ты..., то я тебя...", а только об­рисовывает для ребенка проекцию: " Если ты... то тебе..." Проекция последствий осуществляется по трем направлениям: временным (близкие и далекие) "...теперь, в будущем...", персональным и по со­стоянию "...мне (тебе, другим)...". Завершается реакция принятием решения, которое становится логическим выводом из всего алго­ритма "...поэтому я...". В нашем примере эти операции могут при­нять следующий вид: "...теперь я еще больше беспокоюсь о том, как будут складываться твои отношения с девочками, да и с ребятами тоже. Поэтому я постараюсь найти для тебя дело, которое закалило бы мужской характер, а первый шаг в этом направлении ты можешь сделать уже сейчас сам".

Рассматривая вопрос педагогической реакции на поступок уче­ника, нельзя не сказать об особенностях работы с детьми ослож­ненного поведения, или, как их чаще называют, детьми " трудны­ми", " педагогически запущенными", " девиантными". Осложненное поведение ребенка определяется его особым положением в физи­ческом и психологическом плане, богатством асоциального опыта и негативного отношения к себе. Такие дети легко обнаруживаются даже по внешнему виду: они неряшливы, грязны, их лексика не раз­вита и наполнена разнообразными сленгами и нецензурными вы­ражениями и т. д. Но такую же тревогу должен вызывать у педаго­га и отличник, использующий все, что окружает его, ради достижения своей корыстной цели.

Алгоритм, который предлагается ниже, был разработан совме­стно с доктором педагогических наук, профессором Н.Е. Щурковой и ее коллегами. Итак, как же он выглядит?

1. " Не удивляться" поведению ребенка. Это общее психиатричес­кое правило взаимодействия с человеком, находящимся в осо­бом психическом состоянии, позволяет педагогу инструменто­вать поведение ребенка как некое жизненное явление, распространенное, к сожалению, среди людей:

— Да, это бывает...

— Это мне знакомо...

— Я это иногда встречал...

— У меня тоже это бывало в вашем возрасте...

— К сожалению, это часто бывает у ребят...

2. Содействовать психическому уравновешиванию путем " оправ­дания" поведения школьника. Большое значение здесь имеет интонационная окраска парадигмы, высказываемой спокойным, мягким и убедительным тоном, выдержанная этически и демон­стрирующая частичное соглашение с ним:

— Может быть, любой на вашем месте...

— Я бы, возможно, тоже...

— Всякий бы на вашем месте... а вы еще...

3. Инструментовать свободу выбора, чтобы помочь примирению ребенка с самим собой:

— Конечно, вы имеете право...

— Это ваше право...

— Вероятно, у вас есть причина...

— Каждый выбирает то поведение, которого он достоин. По­этому...

4. Осветить предметный и социальный результат того, что сдела­но ребенком, чтобы способствовать самостоятельному осмысле­нию:

— Теперь...

— Вы, вероятно, хотели... а получилось...

— Вы, конечно, понимаете, что...

— Вы не подумали о том, что...

— Получилось, видимо, не то, что вы ожидали...

5. Предъявить иной способ поведения как альтернативу для са­моопределения:

— Можно было бы...

— Другой способ видится мне...

— Иногда люди в этом случае...

6. Инициировать самосознание школьника, побуждая его выявить мотивы и объяснить причины случившегося:

— Что вы сами думаете...

— Как вы полагаете, чем это может кончиться...

— Что теперь будут думать о вас другие люди...

— Как после этого к вам будут относиться другие...

7. " Защита" от внешних оскорблений, чтобы создать условия для реализации ребенком себя на другом уровне культуры:

— Это проходит с возрастом...

— Может быть, вам показалось...

— Это особенность характера...

— Человек слаб. Не все мы ведем себя достойно...

8. Неожиданное индивидуальное решение, нарушающее логику выстраиваемого воздействия:

— Но вопреки всему...

— И все же я надеюсь...

— Мне бы следовало... но...

Предлагаемый набор может производиться полностью поша­говым порядком, может прерываться в диалоге с ребенком и возоб­новляться вновь, но возможен вариант, когда из него выбираются отдельные операции. Это зависит от ряда причин: сложность по­ступка, состояние ребенка, профессионализм педагога и т.д. Одно здесь бесспорно — чем сложнее ребенок, тем большее количество шагов требуется для реакции на его поведение, но подчеркнем спе­циально, что такое воздействие направлено не на исправление по­ведения, а на развитие способности к саморегуляции, личной от­ветственности за производимый ребенком выбор, что в итоге приводит к его субъектности.

Существуют различные способы защиты себя и своего досто­инства от посягательства извне. В отдельных случаях эта защита обеспечивается физическими возможностями человека, в других — правовыми и охранительными нормами, в третьих — этически­ми способами. Остановим свое внимание на последних формах за­щиты, имеющих непосредственное отношение к работе школьного педагога.

Назначение этической защиты заключается в том, чтобы отсто­ять свое достоинство от посягательств на него. Отдельным людям такую форму защиты обеспечивает их внешний облик, их умение подать себя так, что окружающие проникаются уважением и сим­патией. Но что делать тем из нас, кого природа не одарила столь эффектными внешними данными? В этом случае следует восполь­зоваться приемами этической защиты.

Для педагога такие умения важны чрезвычайно, поскольку дети, в силу своих возрастных особенностей, порой причиняют боль че­ловеку, даже не подозревая об этом, а лишь копируя чьи-то фразы, чье-то поведение. Так, однажды услышав на улице фразу " Сейчас, только шнурки поглажу...", мальчик решил воспользоваться ей и на распоряжение мамы: " Мой руки и за стол..." — отреагировал этим выражением. Прошли годы, мальчик вырос, но воспоминание о том случае до сих пор болью отзывается в его душе. Разве хотел он обидеть самого родного на свете человека? Нет! Но он не мог пред­ставить себе результата такой " шалости".

При нарушении этики взаимоотношений каждый раз возника­ет парадоксальная ситуация: тот, кто ни в чем не виноват, — стра­дает, а обидчик, как правило, находится в более выигрышном поло­жении. Этическая защита исправляет эту несправедливость, открывая возможность не только защиты как таковой, но и коррек­ции поведения партнера, и углубления взаимоотношений с ним. С позиции функционально-операционного подхода перечисленные возможности представляют собой функции, реализуемые педаго­гом в ответ на недостойное слово или действие ученика. Но рассмот­рим все по порядку.

Первая функция — сохранение собственного достоинства в мо­мент грубости, звучащей в наш адрес. С помощью этой функции педагог выставляет заслон оскорблению, не слышит, не принимает его, подчеркнуто показывая ребенку невозможность такого обра­щения к себе и к человеку вообще. Операционно это может иметь следующий вид:

 

Глава 5 Этическая защита

 

1. Операция " вопрос на воспроизведение" ставит обидчика в по­ложение, когда, ссылаясь на то, что недослышали или были чем-то очень увлечены, его любезно просят повторить еще раз фра­зу, с которой он обращался, и тем самым нарушают логику его действий и подталкивают к поиску иных, более культурных форм обращения и поведения. Выглядит это так: " Простите, я не расслышал...", " Простите, я был так увлечен...", " Вы, кажет­ся, что-то сказали...", " Не могли бы вы еще раз повторить, я ув­лекся работой. Пожалуйста! ". Здесь важно, чтобы интонацион­но не было никакой иронии, подтекста. Просьба должна быть искренней, выражающей острое желание услышать человека. В случае повторного произнесения грубости парадигма сохра­няется, но интонационно высказывается уже более жестко, вы­ражая подтекстом, что подобного обращения к себе человек не услышит никогда.

2. " Наивное удивление" тоже помогает сохранить достоинство, не допустить грубости в свой адрес. Пострадавший как бы недо­умевает относительно формы обращения, содержания фразы, ее эмоциональной окраски и т.д. Наивность, присутствующая в такой реакции, специально инструментуется: " Это вы мне? ", " Разве так бывает? ", " Разве так можно? " Большое значение для реализации этой операции имеет пластико-мимическое выра­жение. Оно должно соответствовать произносимой реплике и го­ворить о невозможности подобного характера общения между людьми, а возможно, даже о сожалении и разочаровании в че­ловеке, который проявляет себя таким образом.

Вторая функция — корректировка поведения партнера — осу­ществляется как продолжение и развитие первой функции. С нее нельзя начинать, это может вызвать агрессию и еще больший по­ток оскорблений. Особенно важна эта функция для педагога, взаи­модействующего с ребенком, которому необходимо предложить иной способ поведения и общения. В этих целях могут быть исполь­зованы следующие операции.

1. " Ссылка на свои слабости", позволяющая инструментовать внешнее принятие вины на себя, что заставляет партнера ме­нять свою точку зрения и вслед за оскорблением извиняться или говорить комплимент. Парадигма такой операции строится при­мерно так: " Я, наверное...", " У меня, наверное..." — и далее сле­дует фраза, инструментующая принятие вины на себя. Напри­мер, ученик проявил нетактичность, отзываясь о внешнем виде учительницы, она говорит: " Я, наверное, выгляжу больной и усталой, и вы беспокоитесь о моем здоровье? Спасибо, что вы столь чутки ко мне. Но, может быть, женщине не следует говорить о ее внешности?.." или: " Я сегодня очень спешила и, наверное, что-то не так сделала в своем макияже и этим разочаровала вас?.." 2. " Окультуренное воспроизведение" — это произнесение фразы, повторяющей смысл, но оформленной культурно. Эта операция дает конкретный наглядный образец обращения в контексте воз­никшей ситуации. В качестве парадигмы здесь используется фраза " Если я вас правильно понял...". Проиллюстрируем это школьной ситуацией. Ученик, не успевая записать за учителем предложение, буквально выкрикивает: " Помедленнее! ". Педа­гог отвечает: " Если я вас правильно понял, уважаемый Сергей, то вы хотели сказать: " Уважаемая Марина Николаевна, не мог­ли бы вы еще раз повторить это предложение, а то я никак не успеваю?! " Разве я могу отказать вам в такой просьбе?.."

Реализация третьей функции — сохранение достоинства парт­нера — развивает и углубляет взаимоотношения с ним, предостав­ляет ему возможность проявить себя иначе, на более высоком куль­турном уровне, реабилитироваться. Не сохранив достоинства партнера, перейдя на нравоучение или ответное оскорбление, учи­тель теряет собственное достоинство и провоцирует ребенка на дальнейшую грубость. Назовем и для этой функции две операции.

1. " Подстановка мотива ", осуществляемая путем оглашения доб­рого, вероятно, намерения ребенка, которое внешне приобрело иную форму. Фраза строится как утверждение позитивной на­правленности, с которым трудно не согласиться: " Ты (вы), на­верное, хотел...", " Ты (вы), скорее всего, хотел..." Например, маль­чик, увидев огромный перстень учительницы, восклицает: " Вот это да!.." На что следует реакция: " Ты, наверное, хотел сделать мне комплимент и обратить внимание всех ребят на мой пер­стень?.. Спасибо! Я тронута твоим вниманием".

2. " Оправдание поведения" выглядит как расценивание поступка ребенка в доброжелательном смысле. Для этого используется следующие речевые формулы: " Конечно, всякий...", " На твоем месте...", " И я (мы) бы, наверное...". В приведенном выше приме­ре с перстнем реакция учителя выглядела бы так: " Конечно, вся­кий на твоем месте обратил бы внимание на такой перстень", " Конечно, всякий, кто имеет такой тонкий вкус, как у тебя, не остался бы равнодушным к такой красоте", " И я бы, наверное, не удержалась от восхищения, увидев такую красоту",

Кроме перечисленных операций, для этической защиты могут быть использованы и более жесткие формы, применение которых требует больших психических затрат и одной, и другой стороной. Не использовав возможности легких и изящных операций этичес­кой защиты, педагог не имеет морального и профессионального пра­ва переходить к ним.

1. " Оставить человека наедине с собственным поступком" оз­начает демонстративно прекратить (на какое-то время) отно­шения с ним, предварительно озадачив его оценкой собствен­ного поступка или слов: " Вы, наверное, и сами не осознаете...", " Если вы когда-нибудь сумеете понять... то вам, наверное, будет неловко (стыдно)". Важной деталью этой операции является фи­зическое самоустранение от дальнейшего разговора, в против­ном случае придется отвечать на вопрос: " А что я такого сде­лал? "

2. " Противопоставление достоинств партнера его поведению" осуществляется как сравнение " Вы такой... а..." Кажущаяся лег­кость этой операции порой оборачивается сложностью отыска­ния достоинства, особенно в момент напряженных отношений, поэтому фраза может иметь варианты: " Я считал вас...", " Вы производили впечатление..." и т.д.

3. " Великодушное прощение", или " царский подарок", выглядит как позволение подобного обращения с собой, но на самом деле жестко пресекает такую практику: " Если уж тебе так хочется,..", " Если только этого тебе и не хватает для счастья..." С одной сто­роны, фраза действительно содержит в себе разрешение, а с другой — ее подтекст категоричным образом накладывает табу, обозначая перспективу развития отношений.

Перечисленные операции не исчерпывают всего многообразия способов этической защиты. Какие-то из них носят индивидуаль­ный характер, какие-то более общий. Внимательное отношение к жизни, литературе, кино позволит педагогу обнаружить бесконеч­ное множество этических форм защиты своего достоинства. Напри­мер, в период написания данной книги по телевидению демонстри­ровался художественный фильм " Гараж", в котором два действующих лица защищали свое достоинство, используя такие парадигмы; " Я и не думал, что должен отчитываться перед... за...", " Вы хотели оскорбить меня, а..."

 

IV. ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ КАК НАУЧНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

Дальнейшее развитие педагогической технологии связано с рас­ширением дополнительных (комплектующих) слагаемых, с одной стороны, и с углублением изучения уже выявленных — с другой. К числу перспективных направлений относятся такие разделы, как технология создания проблемной ситуации, технология педагогичес­кого средства, специфика педагогического общения с девочками, специфика педагогического общения с мальчиками, технология пе­дагогической импровизации. Остановимся на каждом из них, чтобы обозначить исследовательскую тенденцию поставленных вопросов.

Технология создания проблемной ситуации изучается сегод­ня, как правило, в дидактическом аспекте, и надо признать, здесь накоплен довольно обширный материал. Рассматривая обучение как составную часть, как средство воспитания, можно было бы удовлетвориться этими разработками, однако в контексте воспи­тательного воздействия проблемная ситуация используется еще слабо, хотя ее эффект в развитии личности огромен. Функциональ­ный взгляд на это явление обнаруживает три направления педа­гогической деятельности: активизация мышления и духовных пе­реживаний, стимулирование самостоятельной работы детей по преодолению возникающих затруднений, формирование потреб­ности и навыка саморазвития.

Опираясь на функциональный блок, возможно назвать и отдель­ные операции, с помощью которых эти направления реализуются практически: использование проблемных вопросов; незавершен­ность изложения; игровое, соревновательное изложение; создание творческих микрогрупп для решения поставленной проблемы; твор­ческие задания и т.д.

Технология педагогического средства призвана избавить педа­гога от постоянной зависимости от разнообразных методических разработок, на основе которых якобы только и осуществляется вос­питание. Рассматривая воспитание как процесс вхождения ребен­ка в контекст человеческой культуры, нельзя умалять роли педагога в раскрытии перед ним палитры культурных ценностей. Од­нако это не означает, что мероприятия, проводимые одним воспи­тателем с одними детьми, будут столь же эффективны в работе другого воспитателя с другими детьми. Подбор воспитательных средств производится в строгом соответствии с потребностями дан­ного коллектива, воспитательной целью, которая определяет необ­ходимость рассмотрения той или иной ценности, а в зависимости от этого выстраивается и воспитательная работа педагога.

В качестве воспитательного средства может быть использован практически любой объект действительности, за исключением са­мого человека, являющего собой наивысшую ценность. Транслируя ребенку мир и культуру, педагог не просто сообщает ему знания, а раскрывает и передает ценностное отношение к предметам и явле­ниям, окружающим человека в жизни. Разнообразие объектов дей­ствительности порождает разнообразие средств, что, в свою очередь, вызывает появление новых, оригинальных форм работы с детьми. Используя эти средства, педагог помогает ребенку познать окружа­ющий мир в его социальном и личностном значении, научиться вза­имодействовать с ним и определить свое место в этом мире.

Механизм превращения объекта в средство воспитания дово­льно прост и по существу заключается в привнесении ценности че­ловека. Любой предмет, от самой обычной и невзрачной вещицы до яркого и дорогого украшения, может быть предъявлен с позиции человека, его переживаний, значимости для его жизни. Раскрытие ценности — это не обозначение цены, а как раз наоборот — ее раз­венчание. Какова, скажем, цена пожелтевшей от времени фотогра­фии или старой, случайно обнаруженной где-то на чердаке, детс­кой игрушки? А какова ценность? Она заключается в тех переживаниях радости и грусти, удовлетворения и печали, кото­рые испытывает человек, погружаясь в воспоминания при виде этих обычных предметов.

Движение педагога в процессе создания форм воспитательной работы с детьми может осуществляться в двух направлениях: от идеи к средству и от средства к идее. Поясним эту мысль приме­ром. Взяв в руки обычный конверт, мы начинаем анализировать и думать, для чего используется этот предмет. В конверт вкладыва­ется письмо, являющееся средством общения между людьми. В письмах они сообщают друг другу новости, делятся впечатления­ми, интересуются жизнью друзей, поздравляют их. Значит, в конверт можно вложить пожелание другу, а это уже форма работы с детьми. Осталось только продумать методику: как предъявить кон­верт, как его украсить, как передавать от одного ученика к другому и т.д. Поиск этой формы мог осуществляться и иным порядком — от идеи дружеского общения. Тогда пришлось бы искать средство общения, по обнаружении которого родилась бы и форма.

Одной из актуальных проблем педагогической технологии яв­ляется проблема создания предметно-пространственной среды. Понятие " среда" довольно обширно и многогранно. Она может рас­сматриваться с разных точек зрения, и ее описание будет опреде­ляться ракурсом рассмотрения: химическим, физическим, фило­софским, социальным, психологическим, педагогическим и т.д. Широкое толкование среды связано с ее пониманием как всего того, что окружает нас, оказывает на нас какое-либо воздействие и на что мы реагируем. Социально-педагогический взгляд на среду су­жает это понятие до среды человека, которая, как пишет Л.И. Но­викова, представляет собой " не просто его окружение, а то окру­жение, которое он воспринимает, на которое реагирует, с которым вступает в контакт, взаимодействует''[72]. В соответствии с этим оп­ределением, становится понятным, что одно и то же окружение для разных людей будет иметь разное значение, а следовательно, сре­да одного будет отличаться от среды другого.

Среда, в которой находится человек, во многом определяет тем­пы и характер его развития, не случайно поэтому среда издавна рассматривается педагогами как фактор развития личности. Доста­точно вспомнить идеи Я.А. Коменского, Т. Кампанеллы, К.Д. Ушин-ского, Л.С. Выготского, М.М. Бахтина, С.Т. Шацкого, чтобы увидеть, как усиливалось внимание к этой проблеме. В исследованиях этих и других ученых прослеживается движение от понимания среды как естественного окружения ребенка к рассмотрению среды как средства воспитания.

Предметно-пространственная среда, в которой осуществляет­ся деятельность ребенка, является частью социальной среды и мо­жет быть определена как совокупность естественного и вещного ок­ружения, создаваемого или подчиняемого человеком. Предметы, входящие в эту среду, помимо своего утилитарного значения явля­ются для ребенка источником знаний и эмоций, отображают отно­шение других людей и самого школьника. Процесс создания какой-либо вещи (стула, книги, авторучки, указки и т.д.) ставит людей в определенные трудовые отношения, которые и запечатляются в ней в некой застывшей форме. При взаимодействии с этим предметом ребенок реализует свое отношение и преобразует его. Однако надо заметить, что отношение, заложенное в предмете, не всегда про­читывается ребенком: отдельные вещи оказываются уже настоль­ко привычными для детского глаза, что он не в состоянии самостоя­тельно " распредметить" их, увидеть за утилитарным значением отношение. Педагог может и должен помочь ученику справиться с этой задачей, показав в процессе общения с детьми ценность обыч­ного предмета в его проекции на человека. Этот процесс может идти и обратным порядком, когда в результате их совместной деятель­ности создается какая-то вещь, посредством которой отношение пе­редается другим людям.

Предметно-пространственная среда, окружающая ребенка, только тогда приобретает статус воспитывающей, когда она прони­зана отношенческим влиянием на него. Из этого следует важное пра­вило организации предметно-пространственной среды: ничего лиш­него! Это приводит к удобству (минимум усилий и максимум результата) и порядку, то есть функционированию каждой вещи. Порядок определяет и ряд других условий: гигиенических, сани­тарных, эстетических и связанных с ними этических, экономичес­ких, правовых.

С психологической точки зрения, предметно-пространственная среда должна доставлять ребенку удовлетворение, не раздражать и не отвлекать, а создавать комфортные условия для работы и лич­ностного развития. Отсюда проистекает требование к цвету: сине-зеленые тона успокаивают и в теплое время года смотрятся при­влекательнее, чем зимой; красно-желтые, наоборот, возбуждают и в зимнюю стужу как бы согревают.

Педагогический взгляд на эту проблему высвечивает взаимное влияние среды и личности друг на друга: под воздействием среды изменяется человек, который по-новому воспринимает ее и преоб­разует в соответствии с новыми потребностями. Усиление воспита­тельного влияния среды осуществляется за счет активного вовле­чения детей в ее преобразование. Для этого используются как индивидуальные, так и групповые формы работы, определяющие­ся потребностями школы и класса.

Технология педагогической импровизации как бы завершает рассмотрение педагогической технологии, но не ставит точку в даль­нейшем ее изучении.

В переводе с латинского импровизация означает непредвиден­ное. Педагогическая импровизация может быть определена как мгновенная педагогическая реакция учителя на непредвиденное по­ведение ученика, осуществляемая на уровне культуры и воспита­тельной цели. Непрофессионал импровизирует всегда, так как для него все, с чем бы он ни встретился, — непредвиденное. Импрови­зация требует большого психического напряжения, которое в силу физических возможностей человека не может быть длительным, а тем более постоянным. В итоге это приводит малопрофессиональ­ного педагога к психическим срывам или к выработке шаблонов, на основе которых он и осуществляет свою деятельность. К импрови­зации следует готовиться, ибо известно, что самой хорошей импро­визацией является та, которая подготовлена заранее.

Такое утверждение вовсе не означает, что можно предусмот­реть все ситуации, которые возникают в работе педагога с детьми. Подготовка к встрече с непредвиденным означает в данном случае развитие профессионального мастерства, отработку и освоение профессионально значимых умений, обогащение своего индивиду­ального опыта и личностное становление.

С технологической точки зрения, импровизированная реакция учителя осуществляется через следующие шаги.

1. Профессиональная оценка ситуативного состояния ученика. Вы­явление этого параметра определяет стиль, характер и направ­ленность педагогического воздействия, его дозу и интенсив­ность, степень вмешательства в естественный ход события.

2. " Принятие позиции" учеников, обеспечивающее пристройку и вхождение педагога в контекст возникшей ситуации как равно­правного участника.

3. Публичное признание достоинства ученика, проявленного в этом поступке. Данная операция позволяет перевести, поднять си­туацию на более высокий культурный уровень и изменить ра­курс рассмотрения проблемы.

4. Анализ собственных возможностей и ресурсов педагога, то есть определение того, что он может сделать, реагируя на ситуацию. Например, на уроке биологии на слова школьника о том, что " пища из ротовой полости падает в желудок", стажирующийся студент отреагировал так: он встал вверх ногами и на глазах у всего класса стал есть печенье, доказывая, что пища не пада­ет, а продвигается по пищеводу.

5. Перехват инициативы и перевод деятельности в позитивное русло. Ярким примером здесь может служить стихотворение А. Барто о том, как дети играли в стадо. Приведем лишь отрывок,

иллюстрирующий, как Анна Николаевна перехватывает ини­циативу детей:

... А она в ответ: — Да что вы?
Ладно, если вы коровы,
Я тогда — пастух!
И прошу иметь в виду:
-Я коров домой веду!

 

Обозначенные перспективы отражают стремление показать пути и направления дальнейшего развития педагогической тех­нологии и не претендуют на окончательное решение. В процессе исследования этих элементов их содержание может существенно измениться, и, вероятно, будут открыты новые грани этой увле­кательной, имеющей огромную практическую значимость науки.

 

V. ПРОГРАММА И МЕТОДИКА КУРСА " ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ"

 

Объяснительная записка

 

Проблема гуманизации воспитания личности, которая сегодня в связи с изменением социально-экономической обстановки в об­ществе выявилась особенно четко, приводит к новому пониманию воспитательного процесса в целом и предъявляет особые требова­ния к педагогу с позиции его профессиональной компетентности.

Составление этой программы связано с моделированием профессиональной подготовки преподавателя и опирается на ра­боты П.П. Блонского, Н.Д. Левитова, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.М. Коротова, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Н.Н. Тарасович, А.И. Щербакова, Н.Е. Щурковой и других.

Изучаемые в педвузах теория воспитания, раскрывающая сущ­ность процесса, и методика воспитательной работы, освещающая способы организации жизни воспитанников, не позволяют будуще­му учителю приобрести практические умения производить педа­гогическое воздействие, чтобы воплощать свои замыслы и добивать­ся выполнения поставленных целей, направленных на развитие личности ребенка, воздействия, при котором бы и-ребенок, и педа­гог выступали равноправными субъектами учебно-воспитательно­го процесса и получали обоюдное удовлетворение от совместной де­ятельности.

Рассмотрение воспитания как организованного взаимо­действия ребенка с окружающим миром заставляет обратить внимание на его первый этап — воздействие. Оно может ис­ходить от различных объектов материального мира и иметь субъ­ективный характер. В педагогической деятельности субъект-субъектное воздействие имеет непреходящее значение для формирования у ученика отношения к окружающей его действи­тельности. Субъективно свободный, избирательный характер от­ношения как жизненной позиции ребенка требует от педагога уме­ния тонкого, искусного прикосновения к личности. Иначе говоря, педагогическое воздействие, адресуемое детям, должно предста­вить им социокультурную норму не только в доступной, но, что не менее важно, в пленительной для них форме. Только в этом случае педагог может рассчитывать на позитивное влияние воздействия на отношенческую сферу своих подопечных. За детьми при этом остается право свободного выбора, что обеспечивает их субъект-ность в собственной жизни. При этом следует помнить, что сфор-мированность того или иного отношения у ребенка влияет на ха­рактер его дальнейшего взаимодействия с людьми и предметами, с миром в целом.

Педагогическое воздействие обеспечивается педагогической технологией, которая может быть определена как научное обосно­вание выбора оптимального операционного воздействия педагога на ребенка в контексте взаимодействия его с миром, с целью форми­рования у него ценностного отношения к этому миру.

Построение программы учебного курса " Педагогическая техно­логия" производилось на основе функционально-операционного подхода. С этой же позиции были проанализированы уже имею­щиеся программы подобных курсов'.

⇐ Предыдущая234567891011

Поделиться: