Особенности психического развития слепоглухих детей

Слепоглухота – один из видов сложных сенсорных нарушений, при которых первично нарушается зрение и слух. Тяжелые дефекты слуховой и зрительной систем могут сочетаться с первичными нарушениями интеллекта, речи и других функций организма.

Общепринятого определения слепоглухоты нет. А. В. Ярмолеко считала, что истинно слепоглухонемыми можно считать тех детей, которые были от рождения лишены слуха и зрения полностью либо потеряли их в раннем возрасте, до того как овладения и закрепления словесной речи как средства общения и мышления. Иван Афанасьевич Соколянский считал так, что к истинной слепоглухоте можно отнести только детей с врожденным или приобретенным полным или частичным нарушением функций периферической части зрительного и слухового анализаторов, без грубых нарушений центральных отделов мозга. Тех детей, что имели умственную отсталость с двойным нарушением зрения и слуха он выделял в группу «церебрально недостаточных» детей. А.И. Мещеряков считал, что слепоглухими детьми могут называться такие дети, у которых степень потери зрения не позволяет им эффективно учиться в школе для глухих детей, а состояние слуха не позволяет учиться в образовательных учреждениях для слепых детей; а также, те у которых не зафиксированы грубые органические поражения мозга [10].

Важно понимать, что при слепоглухоте первичные нарушения зрения и слуха ведут к серьезным вторичным проблемам в психическом развитии такого ребенка.

Психолого-педагогическая классификация слепоглухоты была предложена А.В. Ярмоленко в 1961 году: Слепоглухонемота:

 - врожденная(полное отсутствие зрения и слуха, зрительных и слуховых представлений и словесной речи);

- ранняя (приобретенная в преддошкольном возрасте, зрительные и слуховые представления были, но не сохранились, потому что не были закреплены и обобщены через словесное мышление);

- вторичная (потеря слуха и зрения в дошкольном возрасте, сопровождающаяся потерей речи). От предыдущих групп эта отличается, перестройкой первой сигнальной системы в индивидуальном опыте, замена зрительной и слуховой ориентировки осязанием, не закрепленной в прошлом речевом опыте. Иногда при вторичном обучении словесной речи восстанавливаются следы зрительных и слуховых представлений;

- вторичная поздняя (наступает после формирования структуры первой сигнальной системы, опосредствованной словом работы второй сигнальной системы в единстве и через образы первой.  Обычно это случаи глубокой педагогической запущенности, когда ребенок призревался, обслуживался физически, но никаких попыток общения с ним не было.

Слепоглухота:

 - детская (потеря слуха и зрения в школьном возрасте и сохранение словесной речи и общения с ребенком путем перевода окружающими со словесной речи в осязаемые формы речи( скорописи, дактилология и др.) и требования от ребенка устной речи);

 - слепоглухота взрослых;

-  старческая слепоглухота.

Принято разделять врожденную и приобретенную слепоглухоту. К врожденной могут быть отнесены случаи одновременного поражения слуха и зрения в результате перенесенных внутриутробных инфекций (например, краснуха, грипп, и т.д.), так же могут быть генетические нарушения или глубокая недоношенность плода и родовые травмы. С врожденной слепоглухотой детей принято делить на группы: тотально слепоглухих, слепые с остаточным слухом, глухие с остаточным зрением, а так же слабовидящих слабослышащих [59, 17, 10].

Почти столетие назад дети с тотальной слепоглухотой были отдельными редкими случаями как результат нейроинфекции или других заболеваний в детском возрасте. В то время тотальная или практическая слепоглухота была очевидна и не требовала каких либо определений. С открытием школ для слепоглухх в разных станах мира стала очевидна проблема отягощенности умственной отсталостью части воспитанников таких школ, и возникла проблема отделения педагогически запущенной слепоглухоты и умственной отсталости, осложненной нарушением слуха и зрения. После эпидемии краснухи в 1963-1965 годов к слепоглухоте начали относить множественные врожденные, в том числе и бисенсорные, нарушения в результате внитриутробной инфекции. К приобретенной слепоглухоте относят генетически обусловленные состояния, такие как: синдром Ушера, синдром Маршала и др., нарушения травматического происхождения, а так же старческую(возрастную) слепоглухоту.

Совсем недавно в нашей стране была сделана первая попытка подойти к официальному определению слепоглухоты. 29 сентября 2014 года вышел приказ (№664н) Министерства труда и социальной защиты РФ «О классификациях и критериях, используемых при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы», в котором утверждались новые «Классификации и критерии, используемые при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы» [48].

В этом документе слепоглухота относится к пункту №10 « Комбинированное нарушение зрения и слуха, а также нарушения артикуляции (речи) и голосообразования» и определяется следующим образом: «10.1. Слепоглухота

10.1.1. Полная (тотальная) или практическая слепоглухота, сочетающаяся с значительным нарушением речи.

10.1.2. Полная (тотальная) или практическая слепоглухота, без значительного нарушения речи.

10.1.3. Полная (тотальная) или практическая слепота в сочетании с тугоухостью III-IV степени.

10.1.4. Высокая степень слабовидения (острота зрения (лучше видящим глазом с коррекцией) 0, 1-0, 05) в сочетании с полной или практической глухотой».

Каждый из вышеперечисленных видов слепоглухоты оценивается в этом документе как очень высокий процент нарушений функций и трудоспособности (от 80 до 100%) [59].

Разработчики этих критериев понимают сложность определения точных критериев инвалидности для такой сложной категории, как слепоглухие дети и взрослые, считают их достаточно приблизительными и надеются, что апробация их в учреждениях социальной экспертизы (МСЭ) поможет выработать более подробные определения для слепоглухих инвалидов разного возраста и с разной структурой нарушения. Также требуется большая и совместная работа по согласованию диагностических критериев слепоглухоты и индивидуальных программ реабилитации (ИПР) между МСЭ и Психолого-медико-педагогическими комиссиями, которые дают рекомендации родителям слепоглухих детей по их индивидуальному образовательному маршруту.

Немногие страны считают слепоглухоту как отдельный вид инвалидности. Одним из самых разработанных в мире считается скандинавское определение слепоглухоты, работа над которым велась с 1980 года. Она несколько раз пересматривалась в соответствии с изменяющимися международными требованиями. По определению 2008 года оно звучит так: «Слепоглухота представляет собой особую инвалидность. Слепоглухота как комбинированная инвалидность по зрению и слуху ограничивает деятельность человека и его полноценное участие в жизни общества до такой степени, что становится необходимой организация особых мер компенсации со стороны общества посредством обеспечения слепоглухого техническим средствам и/или специфическим обслуживанием и особым приспособлением для окружающей среды».

Развитие слепоглухого ребенка, как физическое, так и психическое, имеет ряд отличий. Так например, чтобы наладить контакт с ребенком имеющим двойное нарушение слуха и зрения нужно приложить не мало усилий. Если между воспитателем и учеником не налажены доверительные взаимоотношения, то никакое педагогическое воздействие не будет успешным. Такие дети отличаются пассивностью в двигательном развитии, не развитость эмоций, а так же отставание в развитии других высший психических функций (ВПФ) [48].

Развитие ребенка имеющего комплексное нарушение слуха и зрения идет иным образом, чем у слепых или глухих детей. Эта особенность заключается в том, что падает возможность общения слепоглухого ребенка с окружающими его людьми.

Психическое развитие слепоглухих детей опирается на сохранные анализаторы и интеллектуальные функции.

Психика ребенка формируется и развивается в результате взаимодействия с миром вещей и миром людей. Вещи, во взаимодействие с которыми вступает ребенок, являются продуктами деятельности человека. Особенность взаимодействия ребенка с вещами и людьми заключается в том, что это взаимодействие с человеческим фактором. Ребенок в процессе обучения действиям, с какими либо предметами, усваивает их предназначение.

Мир для слепоглухонемого ребенка до начала его обучения можно сказать, пуст и беспредметен. Для такого ребенка не существует большинство предметов, которыми заполнена наша повседневная жизнь.

Путь к познанию мира у человека со слепоглухотой всего - лишь один — через тактильно - двигательный анализатор. Вроде бы, дело обстоит очень просто: в руки ребенка надо вкладывать предметы, а он их будет ощупывать, и таким путем у него создастся неограниченно большое количество образов окружающих предметов.

Однако практика воспитания слепоглухонемых детей показывает, что это неосуществимо. Ведь слепоглухонемые дети до начала их специального воспитания и обучения совершенно лишены каких бы то ни было черт человеческой психики — у них имеется лишь возможность ее формирования и развития (до самого высокого уровня), но на начальных этапах этого процесса они не имеют ни потребности в познании мира, ни навыков ориентировочно-исследовательской деятельности [37, 38].

Когда слепоглухому ребенку дают предмет для «осматривания», он сразу же роняет их, даже не пытаясь ознакомиться с ним. Это можно объяснить тем, что предметы, которые даются ребенку ничего для него не значат. И какими бы ни были эти предметы ориентировочной реакции у ребенка в руках они не вызывают.

Важно иметь в виду, что никакое педагогическое воздействие не будет успешно, если между учителем (воспитателем) и учеником не налажены доверительные взаимоотношения. Особенно это важно для выстраивания отношений с ребенком, имеющим такие тяжелые поражения дистантных чувств – зрения и слуха. Педагогу следует обратить внимание на то, что при двойном сенсорном поражении ребенок не может сразу сориентироваться в изменяющейся вокруг него ситуации. Быстро наступающие изменения, отсутствие каналов связи с миром, легкая нервная истощаемость, а также вполне часто встречающиеся случаи общего слабого состояния здоровья такого ребенка, что усугубляет ситуацию, - все перечисленные факторы могут приводить к агрессивным вспышкам, к саморазрушающему поведению или, наоборот к апатии и нежеланию делать что-либо [51, 60].

Одновременное поражение слуха и зрения, особенно если оно наступила в течении внутриутробного развития, настолько сужает каналы поступления информации, что практически единственным чувством, на которое опирается педагог в работе с ребенком, становится осязание. Но и этим чувством слепоглухой ребенок без специального обучения вряд ли сможет хорошо пользоваться. В силу перечисленных причин такому ребенку научиться чему-то самостоятельно – по подражанию – практически невозможно. Серьезные затруднения в ориентировки как во времени так и в пространстве, в общении с окружающими его людьми – это главные ограничения, которые накладывает одновременная потеря слуха и зрения. Следовательно, помимо общепедагогических и специально-дидактических принципов работы с дошкольниками, имеющими единичные нарушения, в системе обучения и воспитания слепоглухих детей необходимо выделить следующие положения [52].

Принцип совместно-раздельной деятельности был выделен А.И. Мещеряковым. Так как слепоглухой ребенок не может самостоятельно освоить навыки через подражание, то на начальном этапе обучения педагог выполняет все действия руками ребенка. Отсюда идет «совместная» составляющая этого принципа. Постепенно, тщательно наблюдая за действиями ребенка, педагог начинает приостанавливать свою собственную активность, тем самым предоставляя ребенку все больше самостоятельности в действии [23].

Принцип стабильности и повторяемости условий, в которых находится слепоглухой воспитанник, особенно подчеркивался И.А. Соколянским. Он отстаивал чрезвычайную важность неименной обстановки, в которой находится слепоглухой ребенок на начальном этапе обучения, и повторяемость ситуаций ежедневных занятий с ним. Ребенку с нарушением зрения и слуха очень трудно осознать окружающее его пространство. Ключевым моментом в начале обучения является постоянство этого пространства и повторяемость действий. На такой твердой основе педагогу легче формировать необходимые навыки у ребенка.

Важным принципом построения обучения слепоглухого ребенка является строгое следование общему плану изучению программного материала: как в рамках организованных занятий, так и в ходе реализации режимных моментов. Ни одно действие ребенка и педагога не может быть впустую, так как без специально организованного пространства (включающего урок и досуг) невозможно достичь положительного результата в развитии ребенка [36].

Содержание обучения детей с двойным сенсорным нарушением зрения и слуха предполагает всестороннее развитие слепоглухого с учетом его психического и физического развития. Основными направлениями образования являются:

- формирование навыков самообслуживания;

- развитие средств общения;

- ознакомление с окружающей жизнью;

- сенсорное развитие;

- развитие движение и ориентировки;

- формирование элементарных математических представлений;

- изобразительная деятельность.

Формирование навыков самообслуживания

Специфика нарушений зрения при слепоглухоте выдвигает самообслуживание на первый план в образовательном процессе. Так, при реализации действий в рамках самообслуживания разворачивается не только развитие предметных действий, вырабатываются предпосылки для формирования и развития средств общения, но и происходит морально-нравственное воспитание ребенка. Ребенок усваивает использование тех или иных предметов обихода, осваивает ориентировку в мире предметов и взаимоотношений с людьми. Постепенно развивается привычка к доступным видам бытового труда, что, безусловно, будет способствовать поэтапному накоплению чувственного и нравственного опыта у воспитанника. В течении дня ребенку предстоит прожить несколько режимных моментов. Для того чтобы воспитаннику было легче сориентироваться в последовательности действий, запомнить их, освоить самостоятельное их воспроизведение, разработан принцип выстраивания цепочек действий. То есть каждое большое действие разбивается на значимые элементы, которые повторяются строго в одном и том же порядке. Например, гигиенические процедуры перед обедом.

Именно повторяющиеся раз за разом режимные моменты, регулярно тренируемые действия с предметами в рамках каждого из звеньев образуемой «цепочки действий» позже проявит и необходимость оречевления этих действий. Следовательно, тщательно продуманные «цепочки действий» станут основой для развития средств общения у слепоглухого ребенка [48].

В рамках работы по обучение слепоглухого воспитанника самообслуживанию педагоги обучают детей и трудовым навыкам. Необходимо привить такому ребенку потребность к труду, умение радоваться результатам своего труда и труда окружающих людей.

Большое значение в освоении трудовых навыков является игра. Сначала в игровой форме ребенок знакомится с элементарными действиями с предметами труда (использование тряпки для вытирания пыли), затем основные навыки используются в ролевой игре.

Формирование средств общения является основополагающим элементом обучения и воспитания ребенка с комплексным нарушением зрения и слуха. В зависимости от степени поражения дистантных чувств, от наличия или отсутствия иных дополнительных первичных нарушений педагогу следует формировать те или иные средства общения. В любом случае начинать следует с тщательного наблюдения за поведением ребенка с целью выявления предпосылок средств общения. Так, в рамках совместно-разделенной деятельности при реализации тех или иных режимных моментов между педагогом и ребенком могут сложиться понятные им обоим естественные жесты, которые станут первым проводником для дальнейшего развития общения. Например, характерное движение руки ко рту, как бы подносящей ложку к губам во время еды. Такой естественный жест станет обозначением обеда или ужина, любого приема пищи [70, 61, 62].

Хорошим методом работы над развитием средств общения является использование календаря как системы, помогающей, работать над становлением общения, так и, хорошим инструментом в урегулировании поведения ребенка. Принципиальным моментом является в данной системе подбор индивидуального для каждого ребенка! –предмета-символа, который будет отражать ту или иную деятельность, предстоящую ребенку в течении дня. В зависимости от состояния зрения (тотальная слепота или остаточное зрение) предметы-символы могут быть тактильными (для восприятия с помощью ощупывания) или плоскостными (для зрительного восприятия).

Использование предметов-символов, объединенных в календарь (своеобразное расписание жизни ребенка в течении дня), благоприятно сказывается на нормализации поведения воспитанника, так как, совместно раскладывая предметы-символы в ячейки, планируя таким образом свой день, ребенок начинает осознавать последовательность действий или разных видов деятельности. Это создает ощущение стабильности, предсказуемости предстоящих событий. Такое положение дел позволяет ребенку не волноваться, не бояться неожиданного и незнакомого. Предсказуемость событий повышает базовое чувство защищенности и доверия у ребенка.

Если общее психофизическое развитие ребенка позволяет, можно в дальнейшем переводить ребенка на использование жестового языка глухих, или на словесные формы речи: устную, дактильную, письменную ( в форме точечной системы Брайля или зрячих букв крупного формата) [18, 22].

Главным условием успеха в развитии средств общения слепоглухого ребенка является обязательное знакомство с актуальной для данного воспитанника формой общения для всех взрослых, включенных в работу и жизнь с ними: воспитателей, родителей, педагогов и др.

Немаловажное значение для развития средств общения, речи и морально-нравственных качеств у ребенка с двойным нарушением слуха и зрения является организация группового общения такого ребенка, то есть включение его в группу сверстников.

При ознакомлении с окружающей жизнью, основной задачей является накопление чувственного опыта об окружающем мире, формирование адекватных образов действительности.

При обучении и воспитании ребенка с комплексными сенсорными нарушениями, а именно со слепоглухотой, ознакомление с окружающей жизнью происходит не только в рамках выделенного направления образования, но и в ходе постоянного осуществления воспитательной работы. Самостоятельное (по подражанию) освоение мира людей и вещей при двойном сенсорным нарушении зрения и слуха невозможно.

Из-за такого ограниченного восприятия окружающего мира особенно актуальным являются занятия, проводимые вне учебного класса, а в реальных условиях существования ребенка: в магазине, на улице, на огороде или в оранжерее. Действия людей в разных сферах деятельности должны осваиваться ребенком при непосредственном наблюдении и участии в этих действиях (с допустимой помощью) [45, 60].

При поражении зрения и слуха чрезвычайно важно, чтобы ребенок умел пользоваться остатками слуха и зрения, а так же компенсаторными возможностями других чувств для ориентировки в пространстве людей и предметов. Даже при пониженном слухе важно научить ребенка локализовывать и дифференцировать звук. Осознание звучания, понимание того, что или кто является источником звука, могут существенно облегчить ребенку взаимодействие с другими людьми, а так же значительно обезопасить его при самостоятельном передвижении как в помещении, та и вне дома или учебного заведения. И конечно же, мы понимаем, что развитие слухового восприятия напрямую связанно с развитием у ребенка устной речи.

Особое значение для слепоглухого ребенка приобретает осязание. Развитие тактильного чувства является главной заботой любого взрослого, который вступает в контакт с таким ребенком. Прежде чем ребенок начинает осуществлять какое-либо действие, прежде чем ему дается новое слово или понятие, ребенок получает возможность ознакомиться с тем или иным предметом (на ощупь). Компенсация потери зрения и слуха происходящее через тактильное восприятие позволяет такому ребенку лучше осознавать картину мира [13, 67].

Развитие тактильного чувства также необходимо для изучения рельефно-точечной системы Брайля, что позже может пригодиться при изучении системы письма и чтения.

Чувство обоняния является одним из базовых, которые наиболее рано закладываются в чувственный фундамент формирующегося человека. Поэтому развитие ориентировки на запахи становится также важной задачей при компенсации потерянных функций зрения и слуха. По запаху дети определяют помещения, принадлежность вещей или игрушек, определяют, кто с ними находится в помещении [73].

Адекватное использование сохранных чувств помогает подрастающему ребенку эффективно функционировать в любой ситуации, которая может встретиться на его жизненном пути.

Слепоглухонемого ребенка до начала его специального обучения и воспитания характеризуют как совершенно беспомощного.

Известная  слепоглухонемая от рождения француженка Мари Эртен в  возрасте девяти лет вела себя, «как дикое животное», она была отчислена из школы для глухонемых, а также из школы для слепых, как «идиотка», и была помещена в одиночную камеру психиатрической больницы. Позже было выявлено, что ее мозг совершенно нормален, а сама она вполне обучаема.

В такое же положение обычно попадают и те дети, у которых слепоглухота не врожденная, а приобретенная в раннем возрасте [14].

Таким образом, слепоглухие дети, воспитывающиеся в неблагоприятных для них условиях, при этом не получая должного обучения и общения приводит в дальнейшем к психическому недоразвитию. Что в последующем гораздо сложнее будет преодолеть. Ребенку имеющему такое комплексное нарушение нужно заниматься каждый день, а это требует большой нагрузки. Часто родителям присуще гиперопека над такими детьми, из-за этого ребенок не может развивать полноценно. Для родителей слишком тяжело понимание того, что их ребенок не такой как все. И стараются огородить от нужных специалистов. Но без их помощи, к сожалению, родителя справиться не могут. И тут мы можем с уверенностью сказать, что развитие психики невозможно, если нет должного вмешательства специалистов.

Выводы по первой главе:

1. Слепоглухота – это комплексное нарушение, при котором у человека имеются первичные нарушения слуха и зрения. Слепоглухими могут считаться люди, у которых нарушение зрения и слуха как приобретенное, так и врожденное. Слепоглухих детей принято делить на группы: тотально слепоглухих, слепые с остаточным слухом, глухие с остаточным зрением, а так же слабовидящих слабослышащих.

2. Моторные функции слепоглухих детей имеют выраженные недостатки, которые проявляются уже в раннем возрасте. У таких детей нарушена координация движения, точность выполнения каких-либо действий, походка имеет специфический характер, а именно шаркающая, семенящая. Слепоглухие дети боязливы к своим движениям. Многие не умеют прыгать и бегать. Нарушена ориентировка в пространстве. Дети плохо удерживают равновесие. Наконец, встречаются такие дети, которые в школьном возрасте не умеют ходить.

3. Психическое развитие слепоглухих детей имеет ряд проблем. Так как, психической развитие происходит наравне с двигательной активностью, а у слепоглухих детей отмечаются её весьма выраженные особенности, то психическое развитие будет отставать от нормального. Чаще всего такие дети замкнутые, нерешительные, так же им присуще много фобий. Кроме того, у слепоглухих детей встречается вторичное нарушение задержки психического развития (ЗПР), это связанно с ограничением общения и нарушением познавательной деятельности.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: