Дети с нарушениями психического развития

(трудностями в обучении)

К категории детей, которые испытывают трудности при обучении в школе, относятся «дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы» (С.И. Шевченко).

Группа детей с задержкой психического развития (ЗПР) составляет 50% среди хронически неуспевающих школьников. ЗПР является одним из наиболее распространённых отклонений в психофизическом развитии детей и относится к «пограничной» форме дизонтогенеза, которая выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций.

Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребёнок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов.

По данным разных авторов, в детской популяции выявляется от 6 до 11% детей с ЗПР разного генеза. В целом для данного состояния характерны гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий.

Сам термин «задержка психического развития» был предложен Г.Е. Сухаревой. Понятие «ЗПР» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью ЦНС, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации.

Причинами выраженной ЗПР детей в большинстве случаев являются минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность ЦНС, возникшие в результате воздействия патогенетических факторов во внутриутробном развитии, во время родов и в первые годы жизни ребёнка, длительные хронические соматические заболевания, перенесённые в раннем детстве, а также длительная социально-культурная депривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях неблагополучной семьи, дома ребёнка, дошкольного детского дома) и влияние стрессовых психотравмирующих факторов.

Исследования показали, что стойкие формы ЗПР, как правило, связаны с мозаичными органическими повреждениями ЦНС. Этим они отличаются от умственной отсталости, которая характеризуется тотальным недоразвитием мозговых структур.

Первая классификация ЗПР была предложена в 1967 году Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, которые рассматривали 2 варианта ЗПР.

Первый: ЗПР была связана с психическим и психофизическим инфантилизмом, при котором на первый план выступает отставание в развитии эмоционально-волевой сферы и личностная незрелость детей.

Второй: при ЗПР нарушения познавательной деятельности связывались со стойкой церебральной астенией, для которой характерны нарушения внимания, отвлекаемость, быстрая утомляемость, психомоторная вялость или возбудимость.

Более поздняя классификация основных форм ЗПР на основе учёта этиологии и патогенеза была предложена в 1980 К.С. Лебединской (этиопатогенетическая классификация). В ней выделяются четыре основные формы ЗПР:

1. ЗПР конституционального генеза.

2. ЗПР соматогенного генеза.

3. ЗПР психогенного генеза.

4. ЗПР церебрально-органического генеза.

Изучение Т.А. Власовой, В.И. Лубовским зарубежного опыта исследований детей с трудностями в обучении показало, что однозначной трактовки сущности и причин этих затруднений нет. Отечественные психологи, клиницисты и педагоги учитывают различные аспекты этой проблемы и отмечают, что ЗПР – это отставание в развитии психической деятельности ребёнка в целом.

Для детей характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов.

Ребёнку с ЗПР из-за слабо развитой произвольной сферы (умение сосредоточиться, переключать внимание, удерживать задание в памяти, работать по образцу) трудно полноценно осуществлять напряжённую учебную деятельность. Из-за недостаточного для его возраста умения сравнивать, обобщать, абстрагировать, классифицировать учащийся не в состоянии самостоятельно, без специальной педагогической помощи, усвоить содержательный минимум школьной программы и быстро попадает в ряды хронически неуспевающих. Трудности в учении осложняются и из-за слабой сформированности звукового анализа и осмысления речи, в результате ребёнок плохо овладевает навыками чтения и письма.

Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребёнок может быть легко возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми или, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате подвергается насмешкам со стороны других детей. Такие взаимоотношения характеризуются как хроническая дезадаптация. Ребёнок без педагогической помощи не может самостоятельно выйти из них.

Особенности развития этих детей могут приводить к трудностям в учении трех видов:

· трудности осуществления учения как деятельности;

· трудности формирования отдельных школьных навыков (чтения, письма, счета, решения задач и др.);

· трудности осмысления учебной информации.

Длительные наблюдения за детьми с временной задержкой показали, что именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно применять усвоенные знания в процессе дальнейшего обучения помогает этим детям через некоторое время благополучно обучаться в массовых учреждениях. Дети с ЗПР при систематической коррекционной поддержке, интеллектуальной стимуляции, общеукрепляющем оздоровлении имеют благоприятный прогноз развития.

Задачи коррекционно-развивающей работы при ЗПР состоят в том, чтобы помочь детям овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обучения, формировать умение самостоятельно добывать знания и использовать их.

Психолого-педагогическая коррекция должна быть систематической, комплексной, индивидуализированной. Необходимо учитывать неравномерность проявлений познавательной деятельности, активности ребёнка и опираться на те виды психической деятельности, в которых легче всего вызвать активность. Нужно использовать виды заданий, максимально возбуждающие активность ребёнка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности. Педагог должен приспосабливать к уровню развития детей с ЗПР темп изучения учебного материала и методы обучения.

При обучении детей с ЗПР необходимым является:

● многократное повторение учителем заданий и упражнений;

● поэтапность предъявления учителем материала и его обобщения;

● опора на образцы: наглядные и описанные словесно;

● доступные инструкции по отдельным звеньям и т. д.

Коррекционно-развивающая работа может осуществляться на уроках практически по любому школьному предмету, но преимущество отдаётся урокам труда. Эти уроки позволяют формировать у детей переход от наглядно-практических действий к мыслительным операциям, т. е. идти по пути постепенного свёртывания, сокращения действий с реальными предметами через этап внешнего речевого их проговаривания к действиям в уме. Уроки труда позволяют усилить взаимосвязь речи и деятельности учащихся.

 

Синдром раннего детского аутизма (РДА)

Термин аутизм (от греч. а utos – сам) был введён Е. Блейером для обозначения особого вида мышления, характеризующегося «оторванностью ассоциаций от данного опыта, игнорированием действительных отношений». По определению К.С. Лебединской, аутизм– это «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой». В 1943 году Л. Каннер впервые сделал заключение о существовании особого клинического синдрома с типичным нарушением психического развития и дал ему название «синдром раннего детского аутизма» (позже – «синдром Каннера» или «классический аутизм»).

По критериям Всемирной организации здравоохранения, включенным в МКБ – 10 (Международную классификацию болезней), при аутистическом расстройстве отмечаются:

Ø качественные нарушения в сфере социального взаимодействия;

Ø качественные нарушения способности к общению;

Ø ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.

В ряде случаев наблюдаются не все требуемые для установления

диагноза РДА клинические характеристики, в такой ситуации нередко говорят об аутистических чертах личности.

Причины аутизма недостаточно ясны. Общепризнанна большая роль генетических факторов в этиологии РДА, и сейчас практически все исследователи биологических основ аутизма согласны, что по крайней мере большая часть случаев РДА наследственно обусловлена.

Другим фактором возникновения аутизма выступает органическое поражение ЦНС. Как показывает опыт исследований (более чем 50 лет), у большинства детей с диагнозом РДА обнаруживаются признаки органического поражения ЦНС, однако их происхождение и квалификация устанавливаются сложно.

В рамках психоаналитического подхода в США и Западной Европе рассматривается психогенный фактор возникновения и развития РДА.

В.В. Лебединский и О.Н. Никольская при решении вопроса о патогенезе РДА исходят из положения Л.С. Выготского о первичных и вторичных нарушениях развития.

По данным О.С. Никольской, К.С. Лебединской, В.В. Лебединского, Л.И. Переслени, К. Гилберга, Т. Петерса и других отечественных и зарубежных исследователей, яркими внешними проявлениями синдрома РДА являются:

· аутизм как таковой, т. е. предельное «экстремальное» одиночество ребёнка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Храктерны трудности установления зрительного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Имеются сложности в выражении ребёнком своих эмоциональных состояний и понимания им состояний других людей. Трудности установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но в наибольшей степени аутизм нарушает развитие отношений с чужими людьми;

· стереотипность в поведении, связанная с напряжённым стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизнедеятельности. Ребёнок сопротивляется малейшим изменениям в обстановке, порядку жизни. Наблюдается поглощённость однообразными действиями: раскачивание, прыжки; пристрастие к разнообразному манипулированию одним и тем же предметом: трясение, постукивание, верчение; захваченность одной и той же темой разговора, рисования и постоянное возвращение к ней. У многих детей моторные стереотипы развиваются уже на первом году жизни. Моторный стереотип – это повторяющееся движение одной или нескольких частей тела человека. Наиболее типичные стереотипы – это симметричное взмахивание обеими руками, локтями в максимальном темпе, легкие удары пальцами (одной или обеих рук), раскачивание телом, потряхивание головой или вращение и хлопки различных типов. Стереотипная негибкость («замерзание») всего тела или его части и хождение высоко на носочках в ускоренном темпе. Некоторые стереотипные формы поведения перерастают (в более старшем возрасте) в нанесение себе повреждений путём ударов по лицу, глазам, кусания кистей и т. п.;

· характерная задержка и нарушение речевого развития, а именно её коммуникативной функции. Во многих случаях это может проявляться в виде мутизма (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации при сохранении возможности случайного произнесения отдельных слов и даже фраз). В других случаях ребёнок с РДА может иметь формально хорошо развитую речь с большим словарным запасом. Однако такая речь носит характер штампованности, «попугайности», «фотографичности»;

· раннее проявление указанных выше расстройств (в возрасте до 2, 5 лет).

Наибольшая выраженность поведенческих проблем (самоизоляция, чрезмерная стереотипность поведения, страхи, агрессия и самоагрессия) наблюдается в дошкольном возрасте, с 3 до 5–6 лет.

Симптоматика РДА даже на самых ранних этапах жизни обладает большим полиформизмом. При постоянстве стержневых аутистических расстройств ряд других проявлений достаточно варьирует по частоте и степени выраженности.

О.С. Никольской предложена классификация РДА, дифференцирующая четыре основные группы:

1. Дети с отрешённостью от внешней среды. Эти дети наиболее тяжелы в проявлениях аутизма и характеризуются наиболее тяжёлыми нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Основные черты: отсутствие речи, невозможность организовать ребёнка (поймать взгляд, добиться ответной улыбки, услышать жалобу или добиться выполнения поручения).

2. Дети с отвержением внешней среды. Более активны в контактах с миром. Сам аутизм тоже более активен, он представляется как неприятие любых контактов. Отмечена задержка любого развития, и прежде всего речи.

3. Дети с замещением внешней среды. Они имеют более сложные формы защиты от переживаний и страхов, выражающиеся в формировании патологических влечений, в компенсаторных фантазиях. Их поведение ближе к психоподобному. Проявления: повышенная конфликтность, годами могут говорить на одну и ту же тему, проигрывать один и тот же сюжет; фантазии связаны со страшными и неприятными явлениями.

4. Дети со сверхтормозимостью внешней средой. У детей этой группы ниже аутистичекий барьер, меньше патологии аффективной и сенсорной сфер.

Клиническая дифференциация РДА имеет большое значение для определения специфики лечебно-педагогической работы, а также для школьного и социального прогноза.

К настоящему времени сложилось представление о двух типах аутизма: классический аутизм Каннера (РДА) и другие варианты аутизма.

Некоторыми сходными с РДА, на первый взгляд, заболеваниями, от которых нужно дифференцировать аутизм, являются:

· слепота, глухота;

· умственная отсталость;

· ЗПР;

· первичные нарушения речи (сенсорная и моторная алалия, дизартрия);

· шизофрения;

· органическая деменция;

· синдром Аспергера.

Необходимо также отличать от РДА депривацию (нарушение, обусловленное негативными условиями жизни), депрессию и невротические расстройства.

При ранней диагностике и своевременном начале коррекции большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко и развить их потенциальную одарённость в различных областях знаний.

Комплексная клинико-психолого-педагогическая коррекция РДА может включать следующие этапы:

1. Психологическая коррекция:

· установление контакта со взрослыми;

· смягчение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги и страхов;

· стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие со взрослыми и сверстниками;

· формирование целенаправленного поведения;

· преодоление отрицательных форм поведения: агрессии, негативизма, расторможенности влечений.

2. Педагогическая коррекция РДА:

· формирование активного взаимодействия с педагогом;

· формирование навыков самообслуживания;

· пропедевтика обучения (коррекция специфического недоразвития восприятия, моторики, внимания, речи; формирование навыков изобразительной деятельности).

3. Медикаментозная коррекция РДА: поддерживающая психоформакологическая и общеукрепляющая терапия.

4. Работа с семьёй:

· психотерапия членов семьи;

· ознакомление родителей с рядом психических особенностей ребёнка;

· составление индивидуальной программы воспитания и обучения аутичного ребёнка в домашних условиях;

· обучение родителей методам воспитания аутичного ребёнка, организации его режима, привития навыков самообслуживания, подготовки к школе.

 

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться: