ЖИЗНЕННЫЙ ОПЫТ И КАТЕГОРИЗАЦИЯ

В литературе мы находим множество экспериментов, где при изучении сходства варьируется число признаков объектов, или па­раметры признаков, яли контекст сравнения, притом что не под­вергается сомнению именно признаковый механизм сравнения и категоризации. По умолчанию признаковый механизм сравнения считается очевидным. Любопытно, что эта тенденция остается устойчивой, несмотря на отдельные работы с противоположным пафосом.

Предполагается даже, что язык, снабжающий нас словами-име­нами категорий (фрукты, одежда, посуда, цветок), поддерживает возможности признакового описания. Так, американский исследо­ватель С. Сломан провел обширные эксперименты по сравнению и называнию различных упаковок разнообразных потребитель-ских продуктов. Он предлагал своим испытуемым (это были носи­тели разных языков) сравнивать упаковки, в которых продаются молоко, шампунь, детская присыпка, соки, прохладительные на­питки и прочие обычные товары. Его интересовало, как будут на­званы эти упаковки и как они будут рассортированы.

В русском варианте подобного эксперимента это был бы выбор между словами бутылка (пластиковая), баночка, флакон, коробка, пакет (картонный), банка и т.п.

В эксперименте Сломана испытуемым предъявлялись цветные фотографии соответствующих контейнеров и сосудов. Ии. должны были выполнить три задания.

В одном задании инструкция предлагала при категоризации исходить из формы и материала контейнера и игнорировать про­дукт, для которого эта упаковка использована. В другом задании, напротив, требовалось исходить из того, что именно насыпано или налито в контейнер, и игнорировать его форму и материал. Третье задание требовало исходить из общего ощущения сходства или различия, учитывая по возможности все наблюдаемые харак­теристики.

Следовало также назвать каждый из предъявленных на фото­графиях контейнеров.

Меня удивило следующее. Планируя эксперимент, автор рас­считывал, что его испытуемые будут делать именно то, о чем он их просил: в первом задании исходить только из формы, во втором -только из содержимого, а в третьем - го общего ощущения сходст­ва (в английской терминологии - overall similarity). Поэтому я по­интересовалась, почему автор так уверен, что его подопытные бу­дут столь послушно следовать инструкциям - ведь это, скорее, не­естественно? В частности, содержимое - а на всех упаковках были надписи - безусловно влияет на имя упаковки.

Я даже думаю, что форма упаковки воспринимается в зависи­мости от содержимого - нередко само название есть функция от со­четания < упаковка + содержимое>, и потому соответствующее имя в большом числе случаев выступает как фразеологизм, а не как свободное словосочетание

Оказалось, что автор просто верит, что люди в обычных ситуа­циях оперируют признаками объектов, а значит, будут следовать предложенной им инструкции. Для меня же очевидно обратное.

Приведу пример из русского языка. Русское словосочетание пакет молока возникло тогда, когда молоко начали продавать не только в бутылках, но еще и в картонных пирамидках. Позже со­четание пакет молока стало привычным, и оно остается таковым, хотя молоко теперь продается в картонных упаковках другой фор­мы, практически не отличающейся от формы упаковок с соком и даже от формы коробок с печеньем.

Аналогично, если в стеклянном сосуде вытянутой формы про­дается растворимый кофе (например, так выглядит упаковка кофе марки «Якобе Голд»), мы скажем банка кофе, но если примерно в таком же вместилище будет предложен шампунь, то мы попросим ове бутылки шампуня, а не две банки. Еще пример. Калифорний­ское вино теперь продается у нас в сосудах, напоминающих высо­кие вазы для цветов. К тому же укупорены эти сосуды не пробка­ми, что привычно, а плоскими крышками. Тем не менее и в этом случае мы безусловно будем говорить о бутылке вина.

Привычный объект - в данном случае «единица» вина, пусть и в не вполне стандартной упаковке, - воспринимается как гештальт, а не как < форма + содержимое>, А что касается именования, то оно подчиняется законам языка: если это вино, то соответствующий ^с°суд мы (пока? ) продолжаем называть бутылкой. Потому что та­кое речевое поведение поддерживается нашей жизненной практикой. В 1990 г. Дж.Брунер в книге «Acts of meaning» («Значение и операции с ним») предостерегал своих коллег от неосознанного уподобления сугубо человеческих операций со смыслами тем ал-^горитмам, в соответствии с которыми работает компьютер, Пре­обладающая уверенность в том, что человек обычно устанавлива-

ет сходство на основе признаков, создает впечатление, что Брунер не был услышан.

Интересный вызов стереотипам был брошен французской иссле­довательницей Д.Дюбуа, изучавшей сравнение запахов. Современ­ная наука (включая физиологию и биохимию) не имеет правдопо­добных объяснений, касающихся механизмов различения запахов и их оценки как похожих/непохожих. Тщательно отобрав для экс­перимента «наивных» ии., Дюбуа с коллегами предъявила им 16 бутылочек с веществами, обладавшими «элементарным» запахом -чеснока, ванили, лимона и т.п. Участники этого эксперимента должны были понюхать бутылочки и рассортировать их так, чтобы в одну группу попадали похожие запахи, в разные - непохожие. Потом у ии. спрашивали, почему у них получилась та или иная группа.

Особенно похожими в этом эксперименте оказались запахи ва­нили и корицы. И объяснение было именно таким, какого я бы ожидала, исходя из моих собственных экспериментальных дан­ных: ии. говорили, что «так пахнет в кухне», «это похоже на пи­рожное». О других группах бутылочек они говорили «эти запахи мне противны» и т. п.

Очевидно, что наивные ии. классифицируют запахи на основе жизненного опыта, а не на основе каких-либо логических проти­вопоставлений. Запахи бывают приятные и тошнотворные, напо­минающие лес и траву или лекарства и аптеку, цветы или горячий асфальт и т. д.

«Классы» запахов у разных людей получились очень похожи­ми. Но когда тем же лицам предлагалось сказать одним словом, чем именно пахнет из той или иной бутылочки, мнения решитель­но разошлись - за исключением запаха лимона. Яблоко же пахло то грушей, то апельсином! Наивные ии., т. е. «профаны», актуали­зируют типичные для их жизненной практики гештальты, и эти гештальты оказываются достаточно далеки от того, о чем могли бы говорить эксперты-парфюмеры.

7. КАК УСТРОЕНА КАТЕГОРИЯ?

Известно, что категория как базовое понятие научного знания восходит к началам науки как таковой. Категориями и классами как абстрактными конструкциями и инструментами познания по­стоянно занимались философы, математики, естествоиспытатели и историки науки - каждый в своем ключе.

Со времен Аристотеля ученые строили иерархические системы категорий с целью упорядочения знаний об объектах. Как науч­ное понятие, категория (иногда в качестве синонима употребляет­ся слово класс) принадлежит логике.

Высказывания о категориях обычно содержат утверждения двух видов: а) утверждения о том, что некий объект либо является чле­ном данной категории, либо им не является, например: винтовка относится к категории «оружие» (такое отношение называется отношением включения), а детская рогатка - нет;

б) утверждения об отношениях типа «выше-ниже», как, напри­мер, в ботанических, зоологических или минералогических клас­сификациях, где уточняется место данной категории в иерархии прочих.

Впрочем, артефакты, т. е. предметы, сделанные руками человека, тоже часто можно упорядочить по принципу «выше-ниже», ср., например, франц. chaise (стул) - siege (любая мебель для сиде­ния) - теиЫе (мебель).

В середине 70-х гг. XX в. американская исследовательница Э. Рош привлекла внимание психологов и лингвистов к отноше­ниям между членами, принадлежащими одной категории. Име­лась в виду не возможность разбиения категории на подклассы с отношениями «выше-ниже», а наличие некоей структуры в пре­делах одной и той же категории. Так, обсуждалось, можно ли го­ворить, что все члены категории «птицы» входят в нее «на равных правах» - ясно ведь, что пингвин - птица, которая тем не менее не летает, это довольно-таки своеобразная птица по сравнению с «типичными» птицами - воробьем или синицей.

Рош ввела понятие прототипа категории. В ее построениях про­тотип - это такой член категории, который в некотором смысле максимально полно воплощает характерные для данной катего­рии свойства и особенности. Почти все птицы летают, страус и пингвин - исключения, они не типичные птицы, и потому они на­ходятся на периферии этой категории.

Кит - млекопитающее, но очень уж нетипичное. И так далее.

Очевидно, что подобная постановка проблемы не вписывается в привычные для нас со времен Аристотеля представления о клас­сификационных схемах, где заданы только отношения включения (принадлежности к...) в категорию (класс) и отношения «выше-ниже».

Между тем предположение Рош о том, что категории как мыс­лительные реалии имеют некую внутреннюю структуру, отражаю­щую реалии объективного мира, получило огромный отклик. И не случайно.

В самом деле. Мы ведь понимаем, что в нашей культуре ово­щами считаются прежде всего капуста, морковь, огурцы и поми­доры, а вовсе не картофель, хотя картофель и морковь - в равной мере корнеплоды. Когда нам советуют есть побольше фруктов, то до недавнего времени речь могла идти только о яблоках и, в луч­шем случае, об апельсинах, потому что сливы и груши появлялись только в короткий сезон, а бананы и уж тем более киви были аб-

солютной экзотикой. Однако, с точки зрения любой разумной ка­тегоризации бананы и киви считаются фруктами, и это не должно, казалось бы, зависеть от того, продаются ли они в нашем городе и входят ли в наш рацион.

Таким образом, идея «неравноправности» членов одной и той же категории отнюдь не была лишена содержательности.

Стремление Рош осмыслить особый вид или виды отношений между объектами, принадлежащими одной и той же категории, будет понятно, если вспомнить о материале, с которым Рош рабо­тала с самого начала (именно ранние ее работы и были наиболее удачными). Это были цветообразцы, организованные в стандарт­ную Манселловскую таблицу, и слова-цвето обозначения.

Манселловские таблицы существуют в разных вариантах - более и менее подробных. Это таблицы определенным образом стандар­тизованных колерных образцов, т.е. небольших раскрашенных прямоугольников, цвет которых однозначно задан значением трех параметров - тоном (длинами отражаемых волн), яркостью (коли­чеством отражаемого света) и насыщенностью (это особым обра­зом измеряемая степень отличия цвета от белого).

Действительно, рассматривая любую Манселловскую таблицу, можно установить на множестве оттенков желтого, зеленого, си­него и т. п. цветов некоторые вполне содержательные отношения иного вида, нежели отношения «выше-ниже». Так, применительно к Манселловской таблице цветобразцов естественно указать на «типичного представителя» зеленых (желтых, синих и т. п.) и «менее типичного». Это многократно делали и до Рош. (Сведения о Ман-селловских таблицах, обзорные данные и исследования «типич­ности» цвета и оттенка см. в кн.: (Фрумкина, 1984).)

Примерно то же относится и к словам-цветообозначениям: изумрудный или салатовый не находятся в отношении «ниже» к зеленому, поскольку отношение 'быть оттенком' отнюдь не синони­мично отношению 'быть подклассом'.

Так в экспериментах Рош возник интерес к отношениям, кото­рые можно описать словами «Х- это один из Y»; «X - это такой Г»; «Г-этотоже 7»; «ЗГ~это типичный У»; «АГ-это скорее Y, чем Z», где Г- это имя категории, а Х- член этой категории.

Вернитесь к разделу, где обсуждается семантика цветообозначе-ний в главе «Психолингвистика и семантика». Перечитайте примеры самоотчетов испытуемых, рассуждающих о цветах и оттенках.

Пока речь шла о цветообразцах и о цветообозначениях, в ло­гике Рош все выглядело естественно. В приведенные выше контек­сты вместо слова X можно подставить имя какого-нибудь цвето-обозначения из тех, что в обиходе называется «оттенками» (ср. англ. shade, tint), а вместо Y - то, что ближе к представлению о собственно «цвете». Например: лазурный - это такой синий; пале-

вый-это скорее желтый, чем розовый и т.д. Ведь цвета, как мы их воспринимаем, как бы перетекают друг в друга.

Сложности возникли, когда Рош попыталась перенести эти свои выводы на совсем иначе устроенные объекты, применительно к которым многие ее утверждения выглядели уже весьма натянуто. Например, можно сказать: берет - это такой головной убор; на­сморк ~ это тоже болезнь. И хотя фразы вида «Перелом - это ско­рее/в большей мере травма, чем царапина» или же «Воробей ~ это более типичная птица, чем страус» звучат не слишком естествен­но, смысл этих фраз остается понятен.

Так или иначе в работах Рош категорию предлагалось рассмат­ривать как особую структуру, где есть центр и периферия. Центр -это типичные представители данной категории, а чем дальше от центра, тем меньше типичность. По существу, пафос Рош и ее по­следователей состоял именно в описании культурно-дефинирован-ных психологических структур, в соответствии с которыми в одной культуре, говоря о фруктах, имеют в виду прежде всего яблоко или грушу, а в другой - апельсин или банан.

Кстати говоря, это ярко проявляется в ассоциативных экспе­риментах. В русской культуре на слово-стимул фрукт обычно от­вечают яблоко, а на слово-стимул птица - воробей, тогда как в США в аналогичной ситуации вспоминаются соответственно апельсин и малиновка. Но об ассоциациях я расскажу отдельно.

ДЕТСКАЯ РЕЧЬ

I. КТО И ЗАЧЕМ ИЗУЧАЕТ РЕЧЬ РЕБЕНКА?

Речь ребенка всегда вызывала у психолингвистов живой интерес. Более того, детская речь (далее - ДР) традиционно считается таким же естественным объектом изучения для психолингвистики, как, например, законы словообразования для «чистых» лингвистов. Проблематика, связанная с ДР, включается в лекционные курсы, в программы экзаменов по специальности «психолингвистика» и т. д.

Тем более удивительно, что ни в лингвистике, ни в психологии, ни в педагогике нет детально разработанных общетеоретических концепций, которые бы относились к детской речи в целом. Пояс­ню, что здесь понимается под общетеоретической концепцией. Я имею в виду теорию, которая объясняла бы, как «на самом деле» формируется речь ребенка, как овладение речью выступает в каче­стве базы для развития у ребенка всей совокупности познаватель­ных процессов - восприятия, обобщения, целеполаганш, оценки.

В нашем распоряжении может быть сколько угодно фактов и наблюдений, но при отсутствии единой теории они не сложатся в общую картину. Заметим, кроме того, что о речевом развитии здо­ровых детей мы знаем меньше, чем о «проблемных» детях. Это от­части объяснимо. Представьте себе ребенка, растущего в семье, где родители получили хотя бы среднее образование. В такой семье у ребенка есть разноцветные игрушки, книжки с картинками и подпи­сями под ними. В такой семье мама начинает разговаривать с ре­бенком еще в роддоме, т. е. тогда, когда он заведомо не понимает смысла ее слов, и правильно делает, потому что, не понимая слов, ребенок тем не менее чувствует контакт.

Позже этому ребенку будут называть цвета предметов, имена домашних животных, рассказывать сказки, читать вслух. А когда ему будет лет пять, мама уже забудет, в каком возрасте он сказал не «Миша упал», а «я упал».

Нередко мама улавливает любопытные, значимые моменты в ре­чевом развитии ребенка, но в общем случае, если ребенок растет здоровым, наблюдения мам, нянь и бабушек не идут дальше семей­ных преданий и шуток. Я знала маму, которая очень гордилась тем, что первым словом ее сына было слово цитата. При этом она не могла точно вспомнить, в каком возрасте это слово появилось и не забыл ли он его позже. Как она была обижена, когда я предполо­жила, что на самом деле ребенок произнес нечто вроде та~тй-та\

О том, какие слова у русского ребенка чаще всего выступают в роли первых, см. ниже, раздел 3.

В общем, чем благополучнее ребенок, тем меньше мы узнаем от родителей о его речевом и связанном с речевым интеллектуальном развитии. И это нормально: родители вовсе не обязаны изучать своего ребенка. Однако они обязаны общаться с ним. Слово «обя­заны» здесь употреблено неслучайно: о роли общения матери и младенца мы еще будем говорить ниже.

Из сказанного понятно, почему мы слишком мало знаем о про­цессе развития речи у ребенка без особых проблем: чтобы регист­рировать шаги и шажки в речевом развитии ребенка, надо много и ежедневно наблюдать за его речевым поведением. Строго говоря, чтобы делать это аккуратно, надо быть профессионалом, хотя ро­дительские дневники и служат подспорьем для ученых. Но в то же время исследователю, как человеку со стороны, по очевидным при­чинам совсем непросто наблюдать за чужим ребенком в естест­венных условиях, т. е. у него дома. (Великий швейцарский психолог Жан Пиаже, сделавший бесценный вклад в изучение развития ре­бенка, основные свои наблюдения сделал в собственной семье: он был отцом троих детей.)

Как это ни парадоксально на первый взгляд, мы более детально знаем, что происходит с ребенком, у которого овладение речью за­труднено из-за тех или иных врожденных или приобретенных де­фектов: глухоты, родовой травмы, раннего детского аутизма. Все те, кто много работал с такими детьми - логопеды, сотрудники домов ребенка, дефектологи разных специальностей, воспитатели специ­альных детских садов и учителя специальных школ, - расскажут, какие дефекты в произношении слов и построении фраз наиболее распространены у детей той или иной категории, какие ошибки для них характерны, как дети с тем или иным поражением речевого, слухового или двигательного аппарата овладевают смыслом сло­ва и т. д.

Но даже самый большой массив отдельных наблюдений не мо­жет «силою вещей» превратиться в теорию. Поэтому логопеды и специалисты по психологической помощи детям с нарушениями речи и мышления могут совершать чудеса, заставляющие в очеред­ной раз вспомнить И.А.Соколянского, успешно обучавшего слепо-глухих детей (отсылаю читателя к разделу «Пластилиновые ябло­ки», с. 14). Трудности начинаются тогда, когда надо обосновать, почему для определенной категории детей предпочтительны те или иные методы обучения. Ибо, как бы уникальна и тонка ни была интуиция, ее нельзя передать другим лицам - на то она и интуиция. Передать с помощью лекций или книг можно знания. А знаем мы о ДР недостаточно. Поэтому далее я расскажу не столько о фактах, не столько о том, что уже достигнуто, сколько о насущных про-

блемах исследования ДР. Может быть, именно вам удастся что-то к этому добавить в будущем.

Сначала речь пойдет о норме, о здоровых детях. Наибольшее внимание будет при этом уделено двум фундаментальным процессам, без понимания которых мы не можем размышлять о развитии речи и интеллекта ребенка. Это: а) формирование навыка категоризации и операций с понятиями; б) овладение знаковыми операциями.

2. ДЕТСКАЯ РЕЧЬ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

ДР изучали психологи и лингвисты, преследуя при этом на­столько разнообразные задачи, что между ними иногда трудно усмотреть что-либо общее. А именно:

а) ДР изучалась как таковая, как самоценный объект, заслужи­
вающий детального описания;

б) как материал, интересный не столько сам по себе, сколько
как средство или источник для изучения развития познавательных
процессов вообще и отдельных мыслительных операций в частно­
сти. Именно так изучалась знаковая функция ДР, отношение между
именем объекта и его сущностью;

в) ДР рассматривалась как источник представлений о процессе
социализации ребенка;

г) ДР изучалась в предположении, что процесс овладения род­
ным языком в главных чертах похож на процесс усвоения нерод­
ного языка. Если бы дело обстояло именно так, то, узнав нечто
существенное о ДР, мы (предположительно) смогли бы распрост­
ранить эти данные и на закономерности усвоения неродного языка
(я оставляю без комментариев вопрос о том, насколько такое пред­
положение обосновано).

Далее мы будем говорить об этих аспектах изучения ДР более подробно.

3. ДЕТСКАЯ РЕЧЬ КАК САМОЦЕННЫЙ ОБЪЕКТ: ПЕРВЫЕ СЛОВА РЕБЕНКА

В течение многих лет исследователи ДР фиксировали свои на­блюдения за становлением у ребенка системы фонем родного язы­ка, изучали лексикон ребенка, развитие словообразовательных на­выков, овладение грамматическими и синтаксическими конструк­циями, построением связного рассказа и т.д. Среди работ, яосвя-Щенных ДР, сугубо описательные исследования безусловно пре­обладают. Эта ситуация соответствует такому периоду существо­вания какой-либо области знания, когда главное - это накопить побольше фактического материала.

Например, нередко описывают речь одного ребенка определен­ного возраста. Однако подобный подход, скорее, исключение: те авторы, которые отдали свое внимание одному ребенку (в англо­язычной литературе такая работа называется case study), как пра­вило, не просто фиксируют речь Миши или Кати, когда ему/ей ис­полнилось, допустим, два года, а суммируют наблюдения, сде­ланные за более или менее длительный период речевого развития данного ребенка.

Многих авторов интересует только синхронный срез, но тогда они чаще всего собирают материал по группе детей для дальней­шего анализа, который будет проделан уже другими авторами.

Напомню вам, что хронологический возраст ребенка очень при­близительно определяет уровень его речевого развития. В особен­ности это касается самого интересного периода, когда ребенок экспериментирует со словами и фразами, когда он еще не ориен­тирован на то, чтобы говорить «как большой».

Отметим тем не менее, что именно такой чисто описательный подход к изучению ДР и позволил накопить материал и начать относиться к ДР как к отдельному объекту исследования. К сожа­лению, многие результаты, как будто бесспорные сами по себе, часто не дают оснований для сравнительного изучения: слишком различны условия, в которых делались соответствующие наблю­дения.

В качестве примера интересного исследования я расскажу о попытках описать, какие слова первыми появляются в лексиконе ребенка (Воейкова, Чистович, 1994).

Первые слова ребенка - это вовсе не те слова, которые мы име­ем в виду, когда говорим о лексиконе взрослого. Первые детские «слова» по своему смыслу больше похожи на такие слова, как русск. брысь! давай-давай и им подобные: они относятся не к от­дельному объекту, действию или состоянию, а к ситуации, мыс­лимой как целое.

Едва ли вы задумывались о том, что, собственно, значит брысъ\ Приблизительно следующее: 'кошка, не делай то, что ты делала до данного момента'. Под 'делать' здесь понимается также и смысл 'находиться', 'пребывать'. Поэтому взрослый и может сказать ре­бенку «Брысь отсюда! », т. е. уйди, перестань находиться там, где ты был до сих пор.

А что значит давай-давай! Уж никак не просьбу нечто 'дать'. Опять-таки приблизительно это может значить:

1) *я тебе велю: продолжай делать то, что раньше, хотя тебе это
трудно/неприятно' (ср., например: давай-давай, выше; или: давай-
давай, доедай; давай-давай, не бойся);

2) 'я тебе велю: начинай немедленно делать нечто, чего ты не
делал до сих пор или делал неудовлетворительным образом' (ср.:
давай-давай, а то опоздаешь; давай-давай, я замерзла).

Итак, когда маленький ребенок произносит нечто, что мы склон­ны считать словом, мы должны иметь в виду принципиальную разницу между «детским» словом и нашим «взрослым» словом.

Как выяснить, сколько слов умеет говорить маленький ребенок? (Обратите внимание - я обсуждаю не понимание ребенком чужих слов, а «собственные» слова ребенка.) Ясно, что это можно сделать, фиксируя всю его речевую продукцию. Но это долго и не всегда реально. Можно поступить и иначе: попросить родителей дать хотя бы приблизительную оценку количества слов и сообщить (не менее приблизительные) сведения о том, какие именно это слова.

С этой целью авторы работы (Воейкова, Чистович, 1994) пред­приняли следующее. Они опросили родителей детей разных воз­растных групп, используя два американских опросника - KID (Kent Infant Development Scale - Кентская шкала развития младенца) и CDI (Child Development Inventory - Вопросник для определения уровня развития ребенка). Предварительно опросники были адаптированы к задачам изучения детей, говорящих по-русски.

KID - это опросник, адресованный родителям детей от 1 до 1, 3 года (через запятую принято писать, сколько месяцев ребенку). CDI адресован родителям детей постарше - от 1 до 3, 6 года. При этом авторы стремились:

1) собрать частотный словарь первых русских слов, т.е. не толь­
ко перечислить эти слова, но и указать, какие из них встречаются
чаще других;

2) оценить, в какой степени прямые сведения, предоставленные
родителями (т. е. списки слов), согласуются с ответами родителей
на вопросы о количестве употребляемых ребенком слов.

Иными словами, авторы хотели узнать, сколько примерно слов говорит ребенок в данном возрасте, какие это слова и насколько в этом вопросе можно полагаться на мнение родителей. Замечу, что ответ на вопрос об объеме словаря важен для оценки того, на­сколько речевое развитие ребенка соответствует его возрасту.

Очевидно, что узнать, сколько и какие слова знает маленький ребенок, - это очень непростая задача. И дело не только в том, что, как я уже отмечала, записывать за ребенком трудно и долго. Прежде всего вообще не очень понятно, что в данном случае надо считать словом. Дети уже в возрасте нескольких месяцев исполь­зуют очень разнообразные звуковые сигналы, которые родители хорошо понимают и часто склонны считать словами (см. выше пример со словом цитата). А как определить, когда именно ка­кое-нибудь лепетное «да-да-да» с интонацией требования пре­вращается в настоящее слово дай¹!

Затем важно помнить, что у маленьких детей ограничены ар-тикуляторные возможности. Как вы знаете, даже в школьном воз­расте одни дети картавят, другие - шепелявят, третьи вместо рус­ского [л] произносят звук, близкий к [в].

Важно и то, что у маленьких детей наблюдается иное отношение между словом и понятием, чем у взрослого (об этом см. ниже, с. 115). В результате среди первых слов много так называемых сверхгенера­лизаций (сверхобобщений). Это случаи, когда одно «слово» означа­ет одновременно 'я голоден', ^ея мокрый', 'мне холодно', 'мне нужно, чтобы ко мне подошли' и т.д. Это принципиальный для функцио­нирования речи ребенка момент.

Одновременно не всегда можно различить, где мы имеем дело со сверхобобщением, а где - нет. Не исключено, что иногда перед нами много просто случайно совпавших по звучанию слов, причем отли­чить одно от другого непросто. Например, если словом ana назы­ваются шляпа, голова, мячик, то взрослые иногда решают, что am -это вообще круглые предметы, а также все то, что на них надевают (это тоже случай сверхобобщения). Потом оказывается, что ana -это еще и лампа. Но значит ли это, что лампа называется ana по­тому, что она тоже круглая, как голова и мячик, или ребенок хочет сказать «ампа», но не может одолеть стечение согласных?

И при всем том речевую продукцию ребенка приходится как-то классифицировать, иначе мы никуда не продвинемся. Авторы об­суждаемой работы (Воейкова, Чистович, 1994) остановились на варианте, предложенном группой американских ученых в 1992 г. Предлагалось разделить слова ребенка на следующие группы:

1) ПИ - простые имена, которыми ребенок обозначает ситуации
и предметы одновременно, как, например, мя, что может значит
'мячик' и/или 'играть в мячик';

2) ПОДР - звукоподражания - бух, ам-ам;

3) ЛИ - личные имена, куда кроме собственно имен (Вава, Код)
относятся слова, означающие 'мама', 'папа, 'дедушка', 'бабушка';

4) ИНТ - слова, обеспечивающие взаимодействие, - наподобие
пока-пока, ку-ку (говорится во время игры);

5) ПРОЧ - другие слова (сюда попадает все остальное).
Родители должны были заполнить опросники KID и CDI, а

кроме того, каждому из них давали лист для сообщения своего мнения о словаре их ребенка. Форма, в которой это делалось, была разной для двух опросников.

KID сопровождался просьбой к родителям записать слова и звукокомплексы, которые произносит их ребенок, и, по возмож­ности, указать их смысл (полученный список был назван «KID-словарь»). Таким образом, при составлении KID-словаря родите­ли имели полную свободу и должны были полагаться только на свою память и наблюдательность.

CDI сопровождался «готовым» словарем - последний представ­лял собой список из 255 слов. Родители должны были пометить слова, которые ребенок говорит самостоятельно (а не только по­вторяет), и записать произношение тех слов, которые ребенок про­износит «по-детски»; кроме того, им разрешалось дописывать сло-

ва, не вошедшие в предложенный список. Тем самым при работе с CDI-словарем родители могли соглашаться с уже предъявленным им списком и расширять его. Итак, родители работали со слова­рями двух типов: если KID-словарь - это словарь слов, то CDI-словарь - это словарь «смыслов», выражаемых ребенком «на свой манер».

В результате проведенной работы авторы оставили для даль­нейшего анализа 200 KID-словарей и 56 CDI-словарей. Дальше авторы заинтересовались, какие группы слов представлены мак­симально и какие - минимально. Эти данные можно извлечь из частотных словарей, составленных на основе KID-словаря и CDI-словаря.

Естественно, что если у ребенка очень маленький словарь, то это, как правило, ПОДР - звукоподражания и ЛИ - личные имена. Чем больше объем словаря конкретного ребенка, тем меньше в нем звукоподражаний и тем больше ПИ - простых, т. е. не лич­ных, имен.

Любопытно, что в лексиконе русских детей, в отличие от данных по американским детям, очень мало ИНТ-слов, т.е. слов, обеспечи­вающих взаимодействие, - приветствий, выражений просьбы и бла­годарности. Неясно, что здесь служит причиной. То ли в общении с ребенком мать и родственники этих слов просто не употребляют, потому что таков наш речевой обиход, то ли соответствующие смыслы выражаются преимущественно жестами, а не словами.

Ниже мы приводим соответствующие списки (Воейкова, Чисто-вич, 1994).

Частотный КШ-словарь

Слова, различающиеся только числом повторений одного слога (и, возможно, ударением - родители его не указывали), объедине­ны в группы. Группы упорядочены по убыванию частоты от наи­более частого слова к редким. В список включены слова, встретив­шиеся не менее чем у трех детей.

 

Слово	Частота	Смыслы, приписанные родителями
мама, ма-ма		мама, обращение, зовет маму, хочет на руки, к маме
ма		мама, кошка, машина, зовет маму, мамины вещи, мячик,
		обращение к маме, мальчик
ма-ма-ма		мама, зовет маму
баба, ба-ба		мама, бабушка, обращение к кому-либо
ба		бабушка, падает что-то; обращение к бабушке, когда
		падает, упала; бай-бай, ботинки, бросает игрушку, кот
		Коша, зовет бабушку
ба-ба-ба		бабушка
папа, па-па		папа, обращение, попытка общения
па	И	папа, упало что-то, папины вещи, птицы, упала, видит папу
па-па-ла		папа

ПО

Слово	Частота	Смыслы, приписанные родителями
да		дай, да, дядя, горячая вода, на
да-да		да, просит что-то, телефон
да-дад-да		дай, Даня
дядя		дедушка, дядя, мужчина
дя		дедушка, дай, дядя, хочет есть
ав-ав		лай собаки, собака, собака дает
ав	б	собака, собака лает, изображает собаку
а-а		собака, просится на горшок, нашла каку на улице, гор-
		шок, писать, гав-гав
а-а-а		спать, собака, собака лает, мокрый, на горшок
ляля, ля-ля	и	кукла, маленькие детки, Валя
на		дай, указывает на предмет, на (бери), возьми, ням-ням
на-на	б	дай, бери, просится на руки, говорит вместо мама, дай мне
на-на- на		просит есть, взять на руки
кака		описался, грязь, кукла, Катя, желание оправиться, на
		горшок, плохо
ка	б	кактус, кукла, кашка, ворона, кукла Катя, кря-кря
ка-ка		Катя, ворона, желание оправиться, картошка, пока-пока
ам-ам		кушать, хочет есть, еда, видит собаку
ам	б	кушать, еда, хочет есть
та-та		папа, музыка, зовет тетю Наташу, хочет на руки, тра-та-та
тата		мама, обращение к кому-либо, заяц, Таня, произносит
		свое имя, Тася
дай		дай, надо изучить предмет
дай-дай		дай, просит что-то, хочет
МММ, М-М-М		мама, посмотри я покакал, показывает предмет, везет
		машинку, корова, указывает на предмет
Деда	б	дедушка
ням-ням	б	кушать, хочет есть, просит есть
тетя	б	тетя, это
дать		дай, бери, просьба что-то дать
ки		кошка, киса
к-х		кошка, крышка, кран, просится на горшок, киса
ТИ		тигр, часы, Тима, почитай
бах	4	упало что-то, упала
6у		5ух, буковки, кипит чайник, что-то упало
га-га		собака, гусь, птицы, га-га
дн		дедушка, дай, иди
Мя		кошка, мяу, мячик
Р-р-р		так машина едет, рычание льва, рычит, подражание волку
У-У-У (ревет)	4	подражание, дай, машина, медведь
аи		горячо, аист, просит игрушку
бай-бай		спать
бух		упало, падает что-то
вава		кошка, собака, Валя
Де		девочка, где, смотрите
ко		крокодил Гена, кот
ку-ку		irpaer в прятки, ку-ку
мам		мама
те		дедушка, тетя, смотрите

Частотный СШ-словарь

(по данным, полученным от 36 детей, располагавших, по мнению родителей, словарем не менее чем 50 слов. Слова (точнее говоря, «смыслы») упорядочены по частоте упоминания. Приведены «смыс­лы», встретившиеся более 10 раз.)

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. IV. Рассказ преподавателя по теме: «Витагенный опыт ребенка».
2. K. Опыт космического сознания
3. Влияние предшествующего опыта
4. Внедрение КИС. Методики внедрения. Жизненный цикл КИС.
5. Выдано Копытовой Светлане Викторовне
6. Гендерные стереотипы и жизненный путь человека
7. Германские государства в первой половине XIX в. (до 1864 г.): Решение судеб Германии на Венском конгрессе. Особенности политического развития Германских государств. Первые попытки объединения страны.
8. Глава 2. Исследование опыта обучения игре на саксофоне младших школьников
9. Глава 2. Приобретение человеком индивидуального опыта в
10. Глава 39. Выполнение научно-исследовательских, опытно-конструкторских и технологических работ
11. Глава XX. Самосознание личности и её жизненный путь.
12. Глава восьмая НЕУДАВШАЯСЯ ПОПЫТКА СВАЛИТЬ МЕНШИКОВА