Расшифровка текста с квазисловами

Случай с Оливером

Скотовод Ланс Оливер чуть не погиб в результате нападения кенгуру. Он ехал верхом на лошади неподалеку от Мэнсфилда (Австралия) и увидел стадо кенгуру, в котором было примерно 15 животных. Возможно, ничего бы и не случилось, если бы собака Оливера не начала лаять на стадо.

Один из кенгуру - старый крупный самец, раздраженный лаем собаки, бросился за ней. Та попыталась укрыться за лошадью, на которой сидел Оли­вер. Тогда кенгуру бросился уже на Оливера. Он схватил всадника передними лапами за плечи и сбросил его на землю.

Оливер вскочил на ноги и схватил кенгуру, пытаясь помешать ему опереться на хвост и таким образом принять устойчивое положение. Кенгуру когтями задних лап в клочья порвал на скотоводе пиджак и толстый свитер. Наконец Оливеру удалось зайти сзади кенгуру и свалить его. Однако он и сам не усто­ял на ногах и вместе с кенгуру прокатился по крутому склону горы примерно 35 метров и упал в ручей. Схватка продолжалась и в ручье, пока Оливер не изловчился схватить камень и нанести несколько сильных ударов по голове кенгуру. Кенгуру был убит.

Комментируя происшествие с Оливером, мельбурнский зоолог Кэвенег заявил, что кенгуру, особенно старые самцы, нападают на человека, когда они, как говорится, приперты к стене и им некуда деться.

Я не помню, сказал Кэвенег, чтобы такие нападения кончались гибелью человека, но имеется много случаев, когда кенгуру наносит человеку раны.

Решение задачи Секея

Решение задачи состоит в том, чтобы из всех предметов выбрать один, а именно свечу. Ее следует поставить на конец линейки, и после того, как «весы» придут в состояние равновесия, зажечь ее (в кучке предметов есть коробок спичек). Поскольку при горении свеча теряет в весе, весы медленно, «сами собой» выйдут из со­стояния равновесия.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ТЕКСТЫ

Ж, Пиаже. Фрагменты из гл. V «Основные характеристики логики ребенка» книги «Суждение и рассуждение ребенка»¹

§ 1. Эгоцентризм в мышлении ребенка

...Логическая деятельность - это процесс доказывания, поиск истины. Когда же мы чувствуем потребность в проверке правиль­ности своих мыслей? Такая потребность не родится сама по себе и возникает довольно поздно. <...> Мысль начинает служить непо­средственному удовлетворению потребностей гораздо раньше, чем принуждает себя искать истину. <...> Это наблюдали все ав­торы, изучавшие детские игры, детские само отчеты и детскую мысль. <...> А ведь мышление ребенка до 7-8-летнего возраста погружено в ситуацию игры, - до этого возраста вообще чрезвы­чайно трудно отличить детскую выдумку от мысли, выдаваемой за правду, < „>

Когда мысль отказывается от непосредственного удовлетворе­ния и от игры и отдается бескорыстному любопытству по отно­шению к самим вещам (а такое любопытство появляется весьма рано, наверное, с 2-3-трехлетнего возраста), то даже тогда ребе­нок обладает удивительной способностью сразу же верить своим собственным мыслям. Видимо, если мы стараемся проверить наши высказывания, то делаем это не для самих себя.

Что поражает прежде всего в ребенке до 7-8 лет, так это его необыкновенная самоуверенность. Когда ребенку 4-5 лет показы­вают... два ящичка одинакового объема и спрашивают: «Который тяжелее? », ребенок сразу же отвечает: «Вот этот», даже не попы­тавшись взвесить эти ящички на руке!

И так во всем. «Л это знаю» - вот единственное доказательст­во, которым пользуется детская логика. Конечно, ребенок посто­янно задает вопросы, но до 7-8 лет значительное число задавае­мых вопросов - риторические: ребенок сам заранее знает ответ и дает его, часто не ожидая ответа от старших. Столь сильная уве-

Использованы тексты английского перевода: Piaj et J. The Language and 'nought of the Child. - N. Y., 1955, и русского издания: Жан Пиаже. Речь и мыш­ление ребенка. - М., I994,

2I9

ренность характеризует период, который Жане назвал «стадия безусловной веры». Следует еще раз напомнить, что даже опыт не может отрезвить детские умы, настроенные подобным образом; виноваты вещи, но никак не сами дети.

Дикарь, призывающий дождь при помощи магического обря­да, объясняет свою неудачу влиянием злого духа. Согласно Met-кому выражению, в примитивном обществе человек непроницаем для опыта. Опыт разуверяет его лишь в отдельных, весьма кон­кретных практических ситуациях, возникающих в сфере земледе­лия, охоты или иной практической деятельности, но подобный «частичный» контакт с реальностью нисколько не влияет на ха­рактер мышления.

Это можно сказать и о детях, что объяснимо: все их материаль­ные нужды обеспечены заботами родителей, так что, пожалуй, только в играх, когда нужно действовать руками, ребенок знако­мится с сопротивляемостью вещного мира. А в плоскости словес­ного выражения всякая мысль предстает как продукт веры.

У ребенка 6-7 лет... мы постоянно наблюдаем убежденность в том, что природа - реки, озера, горы, море, скалы - «изготовле­ны» людьми. Все это совершенно бездоказательно: ведь ребенок никогда не видел людей, роющих озеро или строящих скалы. Ну и что? Ребенок использует слова для реконструкции той действитель­ности, которая не представлена в его личном опыте, опираясь на доступную его восприятию реальность, - он видел каменщика, кла­дущего стену, или землекопа, роющего канаву. Так что вполне по­нятно, почему существующий порядок вещей так или иначе ставит вопрос о необходимости логической проверки: ведь сама реаль­ность обрабатывается умом. Притом ребенок на самом деле не вхо­дит в настоящий контакт с этой реальностью, ибо он не трудится. Он играет с вещами или верит в их устройство, не исследуя их.

Каким же образом все-таки у ребенка рождается необходимость в проверке своей правоты? Ясно, что столкновение нашей мысли с чужой вызывает в нас сомнение и потребность в доказательстве. Без наличия других сознаний собственная неудача в сфере прак­тики привела бы нас к еще большему развитию фантазии и к бреду. В нашем мозгу постоянно возникает множество ложных идей, странностей, утопий, мистических объяснений, подозрений, преуве­личенных представлений о возможностях нашего «Я», но все это рассеивается при соприкосновении с себе подобными. Нужда в контроле и проверке коренится'в социальной потребности - усво­ить мысль других людей и сообщить им нашу собственную мысль, убедить их. Доказательства рождаются в споре.

...Таким образом, спор является нервом верификации: логиче­ское рассуждение есть спор с самим собой, т. е. спор, воспроизво­дящий внутренние черты настоящего спора. Ш.Блондель еще раз подкрепил эти утверждения, показав, что больная мысль ро-

дится именно от неспособности данного индивида подчиниться со­циальным регуляторам. Язык и дискурсивное мышление являются продуктами обмена между индивидами... Если индивид не может вместить свою личную мысль и свою деятельность в общую схе­му, если он отказывается думать социально, то самый факт этой изоляции отнимает у мысли ее логическую структуру. <...>

Поэтому, чтобы понять логику детей, нам нужно было сначала попытаться понять, как дети сообщают другим свои мысли и как они стараются сообразовываться с мыслями других. А для этого не следовало начинать с обмена мыслями между детьми и взрослыми. Это тоже важно, но это уже другая задача. Ибо в паре ребенок-взрослый роли говорящих заведомо неравны. Ребенок чувствует себя во всем слабее взрослого. Но в то же время у ребенка долго остается ложное впечатление, что взрослый его вполне понимает.

Поэтому ребенок не станет стараться уточнить свою мысль, раз­говаривая со своими родителями, и, наоборот, из речей взрослых он удержит лишь то, что ему понравится, раз уж невозможно про­никнуть в мир «больших». Ни из чего не следует, что детские «ве­рования» остаются неизменными и когда ребенок остается один, и во время общения со взрослыми. <.., > Поэтому оставим пока в стороне вопрос об обмене мыслями между детьми и взрослыми и Удовольствуемся результатами, полученными из наблюдений за разговором между детьми: если ребенок чувствует потребность социализировать свою мысль, то эта потребность получит полное удовлетворение, будь у ребенка друзья его возраста, с которыми он ежедневно видится и играет, не стесняясь и не сдерживая себя.

Так вот, опыт показал нам, что мысль ребенка как раз является промежуточной между аутичной и социализированной мыслями. И мы назвали мысль ребенка эгоцентрической, желая подчеркнуть, что эта мысль остается аутичной по своей структуре, но она уже не нацелена исключительно на удовлетворение физиологических по­требностей или потребностей в игре. <...>

Эгоцентрический характер детской мысли как феномен проявил­ся в трех сериях наших наблюдений, на которых здесь мы не будем останавливаться подробно....Мы записывали в течение месяца в «Доме малюток» (это школа-лаборатория при Институте Ж.Ж. Рус­со в Женеве) язык нескольких случайно выбранных детей. При этом мы заметили, что еще между 5 и 7 годами от 44 до 47% дет­ских высказываний остаются эгоцентрическими, хотя эти дети могли мастерить, играть и говорить, как им было угодно. Между 3 и S годами мы получили от 54 до 60% эгоцентрических высказы­ваний.

В противоположность вопросам, приказаниям и рассказам, та­кие высказывания состоят главным образом из монологов, образуя Некий псевдоразговор, или «коллективный монолог», во время которого каждый собеседник говорит для самого себя, не обра-

щая внимания на других и не отвечая им. Стало быть, функция этого эгоцентрического языка состоит в том, чтобы озвучить свою мысль или свою активность. Здесь еще есть нечто от того «крика, сопровождающего действие», о котором писал Жане в своих этю­дах о языке. По крайней мере эти «реплики» очень далеки от того, чтобы служить для настоящего обмена мыслями. Такова значитель­ная часть детской речи. Это свидетельствует об известном эгоцент­ризме самой мысли ребенка. Мы-то слышим лишь слова, которыми ребенок ритмизирует свою собственную деятельность, но помимо этого ребенок, несомненно, хранит про себя огромное количество невысказанных мыслей. А мысли эти потому и не высказываются, что ребенок не имеет для этого средств; нужные средства развива­ются лишь под влиянием необходимости общаться с другими и ста­новиться на их точку зрения.

Второе исследование... показало нам, что даже в социализиро­ванной части детской речи «разговор» проходит через несколько более элементарных стадий, прежде чем сделаться настоящим обменом мыслями. В частности, лишь приблизительно к 7-8 го­дам спор становится тем, чем он является у взрослого, т. е. обме­ном точек зрения - при стремлении мотивировать свою позицию и понять чужую. До этого спор является простым столкновением противоположных утверждений, без попыток мотивировки своей правоты и без забот о взаимопонимании.

Наконец, третье исследование... позволило точнее выяснить причины детского эгоцентризма. Если дети так мало разговари­вают между собой и если они все-таки пытаются адаптироваться к мышлению взрослого и к внешнему миру, но действуют в одиноч­ку, то это происходит, возможно, по двум разным причинам: или дети и в самом деле предпочитают оставаться внутри своего изоли­рованного «Я», или потому, что дети убеждены, что понимают друг друга, не догадываясь об эгоцентрическом характере своего мыш­ления. На самом деле правильно именно второе предположение.

Дети не только думают, что разговаривают друг с другом и что они действительно друг друга слушают, но они, сверх того, пола­гают, что каждая из их мыслей является мыслью всех других, что все могут эту мысль понять, даже если она и не выражена вполне ясно. Ибо... если дети эгоцентричны и говорят каждый для себя, то, произнеся громко все то, что они в силах облечь в словесную форму, они считают, что уже тем самым понимают друг друга.

Тогда стоит задаться вопросом: действительно ли привычка детей считать себя всегда понятыми препятствует их реальному взаимопониманию, когда они все же берут на себя труд давать друг другу объяснения? К решению вопроса о словесном понима­нии друг друга детьми одного возраста и привело нас наше третье исследование. Конечно, когда дети играют, когда они вместе пе­ребирают руками какой-нибудь материал, они понимают ДРУ^Г

друга. Потому что, хотя их речь и эллиптична, она сопровождает­ся жестами, мимикой, - все это фиксирует начало действия и слу­жит опорой для собеседника. Но понимают ли друг друга дети, когда говорят, не действуя? Это самое важное: именно в речи и через речь ребенок осуществляет свою главную цель - приспосо­биться к мысли взрослого и научиться его логике.

Более того, так как ребенок во многом «видит» мир через слово, а не таким, каким он дан ему в непосредственном ощущении, то словесная ткань с необходимостью организует все представления о вещах.

Чтобы понять, как дети взаимодействуют с помощью речи, мы выбрали 50 детей в возрасте между 6-7 и 7-8 годами... и пред­ложили им выполнить следующее. Дети объединялись в пары и должны были рассказать друг другу маленькую историю и, кроме того, объяснить рисунок, где изображено устройство крана или шприца.

Дети давали объяснения по очереди. И вот оказалось, что, хотя ребенок, который давал объяснение, в общем хорошо понимал то, что он сам объяснял, собеседник его в среднем очень плохо схва­тывал объяснение, но думал, что он все понимает хорошо! <...> Непонимание между детьми зависит не только от того, что объяс­няющий остается на своей эгоцентричной позиции, но и от того, что собеседник просто не слушает объяснений: он думает, что сразу все понял, поскольку то, что он слышит, он воспринимает только со своей собственной, также эгоцентричной позиции.

Таковы три группы фактов, которые мы можем привести в пользу гипотезы, что мысль ребенка более эгоцентрична, чем наша, и что она представляет собой середину между «аутизмом» в стро­гом смысле слова и социализированной мыслью. Конечно, по­добное утверждение остается гипотетическим. Нужно произвести еще много исследований процесса обмена мыслями между детьми различного возраста, между братьями и сестрами и, в особенности, между родителями и детьми.

Но уже на уровне здравого смысла видно, что даже в общении с самыми близкими ему людьми ребенок не может передать им всей полноты своего внутреннего мира мысли. С одной стороны, потому, что взрослый не может снова стать ребенком, с другой -потому, что ребенок не может оценить степень непонимания со стороны взрослого. И уж тем более ребенок не может создать для себя «свой» язык, который бы отвечал оттенкам его собственной мысли.

Поэтому существование детского эгоцентризма представляется нам достаточно очевидным. Весь вопрос в том, чтобы определить, эгоцентризм ли влечет за собою те трудности общения и взаимо­понимания, которые мы только что рассмотрели, или мы следст­вие принимаем за причину, и все происходит ровно наоборот.

Однако ясно, что с точки зрения генетической необходимо от­талкиваться от деятельности ребенка, для того чтобы объяснить становление его интеллекта. А эта деятельность, вне всякого со­мнения, эгоцентрична и самодостаточна. <...>

§ 2. Трудности осознания и нарушение равновесия мыслительных операций

Существуют и взрослые, мышление которых эгоцентрично. Это люди, которые помещают между собою и реальностью вообра­жаемый или мистический мир и сводят все к своей индивидуальной точке зрения. Не приспособленные к кипящей вокруг них жизни, они погружены в жизнь внутреннюю, от этого еще более напря­женную. Лучше ли такие люди осознают самих себя? Ведет ли их эгоцентризм к более адекватному наблюдению за событиями соб­ственного внутреннего мира? Напротив, нетрудно заметить, что замыкание в самом себе, порождающее не поддающееся вербали­зации богатство ощущений и образов, как раз ослабляет способ­ность к анализу и рефлексии. <.,.>

«Несообщаемое^» мысли влечет за собой ее неосознаваемость. Видимо, можно предположить, что мы осознаем сами себя в той мере, в какой приспосабливаемся к другим. Обнаруживая, что дру­гие не понимают нас, а мы - их, мы стремимся адаптировать наш способ изъясняться, дабы избежать взаимонепонимания. Это дает нам возможность анализировать как других, так и самих себя,

А что происходит с ребенком? Сопровождается ли его эгоцент­ризм известной бессознательностью, которая, в свою очередь, мог­ла бы объяснить некоторые черты детской логики? Вопрос оста­нется бессодержательным, если мы не перейдем к попытке пере­вести его в плоскость эксперимента. <.,.>

Мы изучали, как рассуждает ребенок 7-9 лет, решая некоторые арифметические задачи... Анализ ответов детей долго казался не­возможным, поскольку ребенок, как правило, не мог ответить нам, как он поступал в каждом частном случае. Он не осознавал, как именно он рассуждал - по крайней мере, в эксперименте ребе­нок оказывался неспособен к самонаблюдению и к ретроспектив­ному самоотчету. <...>

Нередко встречаешь детей от 7 до 9 лет, которые считают жи­выми все тела, двигающиеся сами по себе: животных, солнце, луну. ветер и т. п. Но обычно эти дети не способны объяснить свою по­зицию. И мы помогаем им осознать их определение «живого», спрашивая, например, почему облака не живые, хотя они тоже дви­жутся (ребенок отвечает: «потому что их гонит ветер»). На деле такой ребенок «пользовался» своим объяснением и даже довольно систематически, но как бы не знал его, поскольку не мог облечь свое мнение в словесную форму.

Уже сам характер арифметических рассуждений и детских опре­делений показывает, что детское рассуждение не заключается в последовательности шагов, о которых субъект знает, почему и как он их делает, а состоит из ряда несвязанных суждений, которые обусловливают друг друга чисто внешним, а не внутренним обра­зом. <...> Подобно тому, как одно движение рук влечет за собой другое их движение, не сопровождаемое каким-либо осознанием этой последовательности, ...мыслительные действия ребенка ос­таются неосознанными, их логическая взаимообусловленность остается скрытой. < „.> Поскольку ребенок не осознает возмож­ность внутренней логической связи, мы не вправе говорить о логи­ческом выводе. Имеется, если угодно, логика действий, но нет еще логики мысли.

Клапаред при помощи весьма интересных опытов показал, что сознание сходства появляется у ребенка позже, чем сознание раз­личия. Действительно, ребенок попросту ведет себя одинаково по отношению к предметам, которые могут быть уподоблены друг другу, не испытывая нужды осознать одинаковость своего поведе­ния. Он действует, так сказать, по сходству раньше, чем может осознать это сходство. Наоборот, несходство объектов обнару­живает неумение ребенка к нему приспособиться, что и влечет за собой осознание различия как такового.

Клапаред извлек из этого факта закон, который назвал «зако­ном осознания» (loi de prise de conscience): чем больше мы пользу­емся каким-нибудь отношением, тем меньше мы его сознаем. Или иначе: мы сознаем «факт различия» именно тогда, когда мы не можем к нему адаптироваться.

Закон осознания нам представляется существенным для установ­ления связи между функциональными характеристиками детской мысли: между эгоцентризмом и отсутствием социальной потреб­ности, с одной стороны, и характерными свойствами логики ре­бенка - с другой. Ибо только закон осознания объясняет, почему Детский эгоцентризм влечет за собой неспособность понять логи­ческие отношения. Поскольку ребенок мыслит для себя, он не имеет никакой нужды осознавать механизм собственного рассуж­дения, ...Его внимание целиком направлено на внешний мир, на Действие - а вовсе не на свою собственную мысль как стоящую между ним и внешним миром. Наоборот, поскольку ребенок ста­рается приспособиться к другим, он создает между ними и собой новую реальность. Это пространство мысли, высказываемой и обсуждаемой, где операции и отношения, управлявшиеся до сих пор лишь действием, станут отныне управляться воображением и словами. В этой-то именно мере ребенок и будет чувствовать по­требность осознать новые отношения и операции, которые прежде существовали как неосознаваемые - поскольку практика не тре­бовала иного,

8-479 225

Но как осуществляется это осознание? ...Чтобы ответить на этот вопрос, следует ввести еще один закон - «закон смены струк­тур» 0oi du decalage). И впрямь, осознать какую-нибудь операцию -значит перевести ее из плоскости действия в плоскость языка, т.е. так воссоздать в воображении, чтобы ее можно было выразить словами. <...>

Иначе говоря, усвоение операции на уровне ее оформления в речи отразит все то, что происходило при усвоении той же опера­ции как действия: произойдет отображение одной структуры в другую. Трудности этой трансформации структур... объясняют те проблемы, которыми мы занимались до сих пор.

Например, ребенку трудно понять, что часть или доля непре­менно соотносятся с целым. Когда ему говорят, что данный цвет темнее другого и вместе с тем светлее третьего, ему трудно опре­делить, какой светлее, и т.д. И вот эти-то трудности еще очень заметны в вербальном плане между 7 и И годами, тогда как в плане действия они уже не существуют. Но попытки, которые де­лает ребенок, чтобы преодолеть эти трудности, воспроизводят те попытки, какие несколько лет перед тем он предпринимал в плос­кости действия...

Ж.Пиаже. Комментарии к критическим замечаниям Л. Выготского¹

Не без огорчения автор обнаруживает через 25 лет после опуб­ликования работу коллеги, который уже умер, содержащую много непосредственно интересных для себя мыслей, которые могли бы быть обсуждены лично и детально.

Хотя мой друг А. Лурия сообщал мне сочувственные и крити­ческие замечания Л.Выготского относительно моей ранней рабо­ты, я никогда не имел возможности прочитать работы его самого или встретиться с ним лично, и, читая эту книгу сегодня, я глубо­ко сожалею, что мы не могли прийти к взаимному пониманию по ряду вопросов.

Мисс Е.Ханфман, которая является одним из убежденных по­следователей Выготского, любезно попросила меня прокоммен­тировать размышления этого известного психолога, касающиеся

^! «Комментарии к критическим замечаниям Л. Выготского по поводу " Р^{ечи и} мышления ребенка" и " Суждения и рассуждения ребенка" » были опубликованы в американском издании «Мышления и речи» Л.С.Выготского (Vygotsky Ь-Thought and Language. -Cambridge (Mass.): M. J, T. Press, 1962. - P. 169-183) я в том же году вышли отдельным изданием (Piagel J. The Comments on Vigotsky s Critical Remarks Concerning the Language and Thought of the Child and Judgement and Reasoning in the Child. - Cambridge (Mass.): M. J. T. Press, 1962).

Перевод публикуется по изданию: Хрестоматия по общей психологии: Психоло­гия мышления /Под ред. Ю.Б.Гиппеирейтер, В.В.Петухова.-М., 1981. -С. 188-193-

моих ранних работ. Я считаю своим долгом поблагодарить ее и одновременно признать трудность этой задачи: книга Выготского появилась в 1934 г., а те из моих работ, которые он обсуждает, относятся к 1923 и 1924 гг. Обдумывая, как провести такое обсуж­дение ретроспективно, я, однако, нашел решение, которое является простым и поучительным (по крайней мере для меня), а именно: постараться увидеть, оправдываются ли критические замечания Выготского в свете моих позднейших работ.

Ответ одновременно и «да» и «нет». По главным вопросам я сейчас более согласен с Выготским, чем был в 1934 г., в то время как по другим вопросам у меня есть теперь лучшие аргументы для ответа, нежели раньше. Мы можем начать с двух особых проблем, поднятых в книге Л. Выготского: с вопроса об эгоцентризме вооб­ще и с более специфического вопроса об эгоцентрической речи.

Если я правильно понял, Выготский не согласен со мной отно­сительно интеллектуального эгоцентризма ребенка, но он признает существование того, что я назвал эгоцентрической речью. Он рас­сматривает ее как начальную точку для интериоризированной речи, которая развивается позднее и которая, как он полагает, может быть использована для аутистических и логических целей. Позвольте рассмотреть эти два вопроса отдельно.

Познавательный эгоцентризм

В области мышления вся история науки от эгоцентризма до ре­волюции Коперника, от ошибочных абсолютов физики Аристотеля до принципов инерции Галилея и до теории относительности Эйн­штейна показывает, что требуются века, чтобы освободить нас от систематических ошибок, от иллюзий, вызванных непосредствен­ной точкой зрения, противоположной «децентрированному» систе­матическому мышлению. И это освобождение далеко не полно теперь.

Я выбран термин «познавательный эгоцентризм» (без сомнения, выбор плохой! ), чтобы выразить ту идею, что прогресс знаний ни­когда не происходит путем простого добавления познанных пред­метов или новых уровней, как если бы более богатое знание было только дополнением полученного ранее более бедного. Прогресс знаний требует постоянного переформулирования предыдущих точек зрения с помощью процесса, который так же двигается назад, как и вперед, постоянно корректируя исходные систематические ошибки и таким образом медленно продвигаясь вперед. Этот коррекционный процесс подчиняется определенному закону раз­вития, закону децентрации. В науке переход от геоцентрической к гелиоцентрической перспективе потребовал гигантского подвига децентрации.

Но процесс того же рода может быть обнаружен и у маленьких Детей. Отмеченное Выготским мое описание развития понятия

«брат» показывает, что ребенку, который имеет брата, требуется усилие, чтобы понять, что его брат также имеет брата, что это по­нятие предполагает взаимное отношение, а не абсолютную «собст­венность».

Мои последние эксперименты, также не известные Выготскому, показали подобным же образом, что для того, чтобы представить себе одну дорогу длиннее другой, которая кончается в той же самой точке, отделяя таким образом метрическое понятие «длинный» от порядкового «далекий», ребенок должен децентрировать свое мыш­ление, которое сначала сосредоточивается на одной конечной точке, и выработать объективные взаимоотношения между точка­ми отправления и прибытия.

Я использовал термин «эгоцентризм», чтобы определить изна­чальную неспособность децентрировать, менять данную познава­тельную перспективу. Может быть, лучше сказать просто «цент­ризм», но так как исходное центрирование перспективы всегда относится к собственной позиции и действию индивида, я сказал «эгоцентризм» и указал при этом, что неосознанный эгоцентризм мысли совсем не связан с общим значением термина - гипертро­фией сознания своего «Я». Познавательный эгоцентризм, как я старался пояснить, опирается на недостаточное отдифференци­рование своей точки зрения от других возможных, а не на инди­видуализм, который предшествует альтруизму (как в концепции Руссо, которая обычно приписывалась мне и которую Выготский не разделял). Когда эта точка зрения проясняется, становится оче­видным, что эгоцентризм, определенный таким образом, следует за социальным эгоцентризмом, который мы будем рассматривать позднее в связи с эгоцентрической речью. Эта область рассматри­вается детально в моем исследовании понятия реальности у детей, в котором раскрыто существование эгоцентризма операций на сенсомоторном уровне.

Так, сенсомоторное пространство первоначально состоит из многих пространств (зрительное, тактильно-кинестетическое и т.д.), сосредоточенных на собственном теле индивида. В возрасте около восемнадцати месяцев, благодаря смещению перспективы, сравнимому с революцией Коперника, пространство становится единым гомогенным контейнером, в котором расположены все объекты, включая собственное тело индивида.

Эгоцентрическая речь

Нет оснований считать, что познавательный эгоцентризм, опре­деленный как неосознанное предпочтительное сосредоточение или как недостаток дифференциации точек зрения, не имеет отношения к области межличностных отношений, в особенности тех, которые выражены в языке. Возьмем пример из жизни взрослых. Каждый начинающий преподаватель обнаруживает раньше или позже, что

его лекции вначале были непонятны студентам, так как он гово­рил для себя, только со своей собственной точки зрения. Лишь постепенно и с трудом он начинает понимать, как нелегко встать на точку зрения студентов, которые еще не знают того, что он сам знает о предмете своего курса. Другой пример мы можем взять из искусства спора, которое принципиально состоит в знании того, как встать на точку зрения партнера, чтобы доказывать ему с его собственных позиций. Без этой способности спор бесполезен, как в действительности это часто случается даже среди психологов.

По этой причине, стараясь изучить отношения между языком и мышлением с точки зрения существования познавательных смеще­ний центрирования, я пытался понять, существует ли или не суще­ствует специальная эгоцентрическая речь, которую можно было бы отличить от кооперативной речи. В своей первой работе о ре­чи и мышлении детей я посвятил этой проблеме три главы (потом я пожалел о том, что эта книга была опубликована первой, так как я был бы лучше понят, если бы начал с «Детской концепции мира», которая тогда создавалась). Во второй из этих глав я изу­чал разговоры и особенно споры между детьми, чтобы показать трудности, которые они испытывают, отходя от своих собствен­ных точек зрения. В третьей главе излагались результаты неболь­шого эксперимента относительно взаимного понимания между Детьми при попытках причинного объяснения, который я провел, чтобы разнообразить мои наблюдения.

Для того чтобы объяснить эти факты, которые мне казались очень важными, в первой главе я представил подробное описание спонтанной детской речи, стараясь отличать монологи и «коллек­тивные монологи» от адаптированной информации и надеясь най­ти на этом пути способ измерения вербального эгоцентризма.

Поразительный результат, которого я не мог предвидеть, со­стоял в том, что все противники понятия эгоцентризма (а их леги­он) выбрали для своих атак первую главу, не придавая значения Двум другим и поэтому, как я считаю, не понимая реального смыс­ла концепции.

Один критик зашел так далеко, что принял за меру эгоцентри­ческой речи количество предложений, в которых ребенок говорит о себе, как будто бы он не может говорить о себе способом, кото­рый не является эгоцентрическим. А в прекрасном очерке о языке (см. «Учебник детской психологии» Л. Кармайкла) Мак-Карти де­лает вывод, что долгие споры по этому поводу бесполезны, по­скольку они не дают какого-либо объяснения реального значения и сферы применения понятия вербального эгоцентризма.

Прежде чем вернуться к Выготскому, я хотел бы изложить то, Что мне кажется имеющим значение в качестве позитивного и не­гативного доказательства, полученного несколькими моими после­дователями и многими моими оппонентами.

1. Измерение доли эгоцентрической речи показало, что сущест­
вуют очень большие вариации коэффициента в зависимости от
ситуации и окружения, поэтому, в противоположность моим перво­
начальным надеждам, этот коэффициент не является действитель­
ной мерой интеллектуального эгоцентризма или даже вербального
эгоцентризма,

2. Сам феномен, относительную частоту которого на различных
уровнях развития мы хотели определить (а также его уменьшение
с возрастом), никогда не обсуждался, потому что редко бывал по­
нят. Будучи рассмотрен в терминах ошибочного центрирования
индивида на собственном действии и последующего децентриро-
вания, этот феномен оказался гораздо более значительным в об­
ласти самих действий и их интериоризации во внутренние опера­
ции, чем в области языка. Однако возможно, что более системати­
ческое изучение детских дискуссий и особенно поведения, направ­
ленного на проверку и доказательство (сопровождаемого речью),
даст разумные метрические показатели.

Это длинное вступление было необходимо, чтобы показать, как сильно я уважаю позиции Выготского по вопросу о путях развития эгоцентрической речи, несмотря на то что по всем вопросам согла­ситься с ним не могу. Во-первых, Выготский действительно про­анализировал реальную проблему, а не просто вопросы статистики. Во-вторых, он проверил факты вместо отрицания их через уловки измерения; его наблюдения об усилении эгоцентрической речи у детей, когда их деятельность затрудняется, и об уменьшении та­кой речи в период, когда начинает формироваться внутренняя речь, представляют очень большой интерес. В-третьих, он пред­ложил новые гипотезы: эгоцентрическая речь является точкой от­правления для развития внутренней речи, которая обнаружена на более поздней стадии развития и может служить для аутистиче-ских заключений и логического мышления. Я полностью согласен с этими гипотезами.

В то же время я думаю, что Выготский не смог вполне оценить эгоцентризм как главное препятствие для координации точек зре­ния и для кооперации. Выготский правильно упрекает меня за не­достаточное подчеркивание исходного функционального аспекта этих вопросов. Но я сделал это позднее. < ••>

Короче, когда Выготский заключает, что ранняя функция язы­ка должна быть функцией глобальной коммуникации и что позд­нее речь дифференцируется на эгоцентрическую и коммуникатив­ную, я согласен с ним. Но когда он утверждает, что две эти линг­вистические формы равно социализированы и отличаются только по функциям, я не могу согласиться с ним, потому что слово «со­циализация» становится двусмысленным в этом контексте: если индивид А ошибочно считает, что индивид В думает так же, как й А, и если он не пытается понять различие между двумя точками

зрения, то это будет социальное поведение в том смысле, что здесь существует некий контакт между двумя индивидами, но я могу назвать такое поведение неадаптированным с точки зрения ин­теллектуальной кооперации. Эта точка зрения является единст­венным аспектом проблемы, который интересовал меня, но кото­рый не интересовал Выготского,

В прекрасной работе о близнецах Р. Заззо ясно формулирует проблему. Согласно ему, трудности в понимании эгоцентрической речи возникают из-за путаницы двух значений, которые, по его мнению, я < напрасно> не разделял: а) речь, не приводящая к ра­зумной взаимности, и б) речь, которая «не имеет в виду других». Но факт таков, что с точки зрения интеллектуальной кооперации, которая одна только и интересовала меня, эти два пункта сводятся к одному и тому же. Насколько я знаю, я никогда не говорил о речи, которая «не имеет в виду других»; это было бы заблуждением. Поэтому я всегда признавал, что ребенок думает и говорит для дру­гих и хочет, чтобы его поняли. Моя точка зрения на эгоцентриче­скую речь ребенка состоит в том, что ребенок говорит для себя в том смысле, в котором лектор может говорить «для себя», даже когда он обращает свои слова к аудитории. <...>

С.Л. Рубинштейн. Фрагменты из книги «Основыобщей психологии»¹

Глава XI. Речь

...В своих опытах Келер, дав обезьянам ведра с красками и кисти, создал максимально благоприятные условия для выявления У животных способности создать изображение какого-то предмета. Обезьяны с большой охотой раскрашивали окружающие предметы, они измазали все стены, но ни разу, при самом тщательном на­блюдении, Келеру не удалось констатировать, чтобы животные рассматривали продукты своей мазни как изображение, как знаки чего-то другого. Изобразительного рисунка у них не наблюда­лось; функция знака отсутствовала. В своем исследовании Бушан констатировал, что три различных крика у гиббона соответство­вали различной интенсивности голода, а не различным видам пищи, которые давались обезьяне. Тот же крик употреблялся при определенной степени голода, какая бы пища ни давалась гиббону, И разные крики - при различной степени голода и одной и той же пище. Каждый крик был, таким образом, выражением одного и того же аффективного состояния, а не обозначением объективных обстоятельств или предметов.

<...> Речь выполняет с

⇐ Предыдущая45678910111213

Поделиться:

Популярное:

1. VI. НАПИСАНИЕ ТЕКСТА КУРСОВОЙ РАБОТЫ
2. Автоматический анализ текста
3. Ввод и редактирование текста
4. Ввод и форматирование текста
5. Вертикальное выравнивание текста
6. ГЛАВА 14.Создание дикторского текста
7. Глава 4. Психолингвистическая характеристика текста как универсального знака языка и средства осуществления речевой коммуникации
8. Глава 5. ФОРМАТИРОВАНИЕ ТЕКСТА
9. ЗНАКИ ПРЕПИНАНИЯ В ТЕКСТАХ РАЗНОЙ ФУНКЦИОНАЛЬНО-СТИЛЕВОЙ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ
10. Изложение текста курсовой работы
11. Изменение характера оценочности и категория автора в современных публ.текстах. особенности языка современны СМИ.
12. Инструментальные, углеродистые, качественные, высококачественные стали. применение, маркировка, расшифровка.