Осмысление значений слов разной степени обобщенности

В настоящее время имеется много данных по вопросу о том, как глухие дети овладевают значениями слов.

В исследованиях выявлено, что на начальных этапах овладения речью глухие дети пользуются словом в слишком широком значении, обозначая им и предмет, и связанное с ним действие. Так, говоря «картошка», имеют в виду чистить картошку, вместо рубить топором говорят «топор», вместо исцарапал — «когти, кровь» и т. д. Р.М. Боскис, объясняя эту особенность, указывает, что в значениях первых усвоенных глухими детьми слов отражен предметно-ситуационный характер их наглядных обобщений. Эти особенности мышления глухих детей проявляются также и в используемых ими мимико-жестикуляторных средствах общения. Глухие дети одинаковым жестом обозначают предмет и выполняемое им действие, и этот жест в зависимости от ситуации означает то предмет, то действие.

В качестве примера приводятся жесты, означающие в одних случаях стакан, в других лишь, зубную щетку и чистить зубы; нож и резать; удочка — удить и т. д.

Но когда в дальнейшем, усвоив, например, слово лишь как название действия, дети научаются противопоставлять ему слова чашка, стакан как названия объектов действия, т. е. когда дети усваивают слова разных разрядов, первичные широкие значения слов сужаются. При этом развивается наглядное мышление: в него вносятся присущие системе языка противопоставления, по-новому обобщающие действительность. В этом случае можно говорить, что речь перестает только оформлять в словесной форме наглядные и мимико-жестикуляторные обобщения детей и начинает их преобразовывать и совершенствовать.

Благодаря обучению, участию в практической деятельности и накоплению личного опыта у глухих детей постепенно преодолевается ситуационный характер обобщений. Дети оказываются подготовленными к усвоению слов, обозначающих не только предметы (например, стол, стул, скамья, чашка и т. д.), но и действия, и признаки предметов. Однако значения слов еще долгое время остаются у глухих детей очень широкими. Так, например, слово «дом» глухие дети второго года обучения использовали для названия беседки, ворот, крыльца, вокзала; слово «шапка» — для названия капора, кепки, берета и т. д. (В.Я. Василевская, Б.Д. Кор-сунская, 1941). Словом «автобус» глухие ученики пользовались для обозначения различных видов транспорта: трамвая, троллейбуса, легковой и грузовой машины. Вместе с тем эта широта значений слов весьма своеобразна: она сопровождается их узостью, «недобором». Глухие дети часто не пользуются хорошо известным им словом в тех случаях, когда объекты, называемые этим словом, отличаются своими признаками друг от друга. Так, ученики I класса не называли детского стульчика стулом, мотивируя это тем, что он маленький.

И.М. Соловьев (1958) показал, что у глухих детей на ранних этапах пользования речью своеобразны не только значения слов, но и их предметная отнесенность. Круг предметов, именуемых ими определенным словом, нередко уже или шире, чем у слышащих, расходится с нормами языка. Это положение уточняет закономерности развития речи как аномальных, так и нормальных детей.

Неправомерно широкое значение слов встречается у глухих детей тем чаще, чем реже они пользуются этими словами в своей речи, чем меньше эти слова связаны с их деятельностью. Жизненная практика ребенка, необходимость в правильном пользовании словами для удовлетворения своих потребностей, способствует успешному накоплению названий предметов и действий.

Постепенно в процессе обучения у глухих детей появляется иное отношение к употреблению слов. Третьеклассники, не зная обозначения нужных им предметов, часто отказываются называть их и просят помощи у учителя. Это показывает, что предметная отнесенность слов становится правильнее. Все еще распространяя в ряде случаев известные им термины за их законные пределы, учащиеся III класса иногда отмечают, что данный объект лишь похож на тот, обозначением которого они пользуются. Накопление словаря предметных обозначений и правильное их соотнесение с объектами способствуют тому, что значения слов сужаются, становятся точнее. У детей появляются вопросы о том, как обозначить незнакомые предметы. Не зная названия предмета, они начинают описывать признаки объекта, указывать его местонахождение. Так, не зная слово светофор, ученики V класса говорили: «Фонарь, красный, зеленый, желтый. Зеленый свет — можно переходить улицу; нельзя переходить — красный свет». Не зная термина укутал, они говорят: «Много оделся — шубу, и голова — надел платок — много». Вместо слова замаскировался писали: «Белый халат не видно, похоже снегу» (В.Г. Петрова, 1951). Стремление уточнить словесное обозначение предметов и действий является несомненным успехом в развитии речи.

У глухих детей кроме предметных обозначений удается довольно рано сформировать слова более обобщенного значения. Исследования показали, что когда глухие дошкольники поставлены перед задачей объединить названия отдельных предметов, написанные на карточках, то они составляют из них группы слов, близких как по ситуационным, так и по смысловым связям. Так, например, они по ситуационному признаку объединяли в одну группу слова мальчик, девочка, платье, кровать, шапка, подушка, одеяло, пояс. Наряду с этим выяснилось, что дети могут сгруппировать слова по смыслу еще до того, как усваивают названия смысловых групп (объединяют слова стол, стул, диван, не зная слова мебель; слова чашка, стакан, блюдце, тарелка — не зная слова посуда и др.). Следовательно, наглядные обобщения глухих детей подготавливают их к категориальной группировке слов, на основе которой происходит усвоение более обобщенных значений, так называемых родовых обозначений (Л.В. Занков, Д.М. Ма-янц, 1940).

Но прежде чем значения таких слов станут правильными, соответствующими нормам языка, должно произойти их отграничение от наглядно-ситуационных обобщений. В экспериментальном исследовании, проведенном с учениками I и II классов (Ж.И. Шиф, 1954), детям предлагались изображения знакомых им фруктов (яблоко, груша, абрикос, слива), овощей (морковь, свекла, репа и др.), деревьев, домашних и диких животных, которые нужно было объединить в группы и каждой группе дать название. Объединяя яблоко, грушу, абрикос, сливу и т. п., эти дети иногда называли их фруктами, а иногда садом; свеклу, морковь, репу и др. — то овощами, то огородом; липу, ель, сосну, березу и др. — иногда лесом, иногда деревьями. В аналогичных опытах, проведенных несколько позднее (А.П. Розова, 1968; Л.И. Тигранова, 1960), ученики вместо слова инструмент говорили «завод», «работать»; вместо птицы — «на улице», «на деревьях» и т. д. Обобщающие понятия в данных случаях имели собирательное значение, основывались на местонахождении объектов или на функциональных признаках. В этих обозначениях отражалось влияние наглядных обобщений, в которых ситуационные компоненты еще не были отделены от обобщения по категориям.

В исследованиях А.П. Розовой, использовавшей метод словесной ассоциации, обнаружилось, что к слову яблоко присоединяли вначале слова «груша», «слива», т. е. перечисляли фрукты, а затем добавляли «конфета, пирожок», ориентируясь на вкусовые ощущения объектов. Подобного рода ассоциации не возникали у слышащих дошкольников. Интересен также и следующий факт. Слышащие дети к слову-образцу прибавляли в среднем лишь одно-два обозначения, глухие — четыре-пять. Слышащие испытуемые действовали выборочно, они стремились найти объекты, обладающие наибольшим, по их мнению, сходством с тем образцом, который был указан. К слову собака они чаще всего добавляли слово волк, кошка.

Глухой ребенок действовал менее выборочно, он перечислял все известные ему объекты, сходные с образцом хотя бы по немногим признакам. Например, нередки были такие ответы: «Собака, кошка, волк, корова, воробей, ворон, орел» и т. д. Одновременно глухие дети многократно произносили различные наименования одного и того же животного («кошка — котенок — кот»; «собака — щенок»; «медведь — мишка» и др.). Такие наименования чередовались с обозначениями других животных: «Собака, кошка, кот, волк, котенок» и т. д.

В исследовании Л.А. Исаенко и Т.И. Юдковской (1948) показано, что учащиеся, усвоив термин дерево в связи с названиями дуб, береза, клен, при последующем опросе отказывались называть деревьями группу из трех берез, мотивируя тем, что в ней нет дуба и клена. Заученное обобщающее слово осталось закрепленным за определенным наглядным образом — совокупностью различных деревьев, — каждое из которых не стало носителем второго, более обобщенного названия дерево.

Подлинные значения обобщающих терминов, отражающих сущность предметов, с трудом усваиваются глухими детьми.

Специфика словарной работы с глухими детьми на разных годах обучения заключается в формировании систем связей между словами разной меры обобщенности. Необходимо разъяснить ребенку, что более общим обозначением можно заменить частное обозначение, показать возможность применения общих и частных обозначений для наименования одного и того же предмета.

Известно, что усвоение детьми системы понятий в той или иной области знания не представляет собой планомерного восхождения от одной ступени этой системы к другой.

Общаясь со взрослыми и перенимая их опыт, ребенок усваивает слова различной степени обобщенности (рыба — окунь; дерево — дуб и т. д.). Мы рассматривали у глухих детей значение слов двух ступеней общности, в действительности же этих ступеней намного больше. Они идут вверх и вниз от условно выделенной средней ступени, которую называют предметными обозначениями.

⇐ Предыдущая 25 26 27 28 293031 32 33 34 Следующая ⇒