Формирование систем понятий у глухих детей

⇐ ПредыдущаяСтр 31 из 51Следующая ⇒

В ходе школьных занятий глухие встречаются с еще более общими обозначениями, чем те, о которых сообщалось ранее; имеются в виду такие понятия, как «растение», «животное», в состав которых входят понятия, изученные детьми ранее. Условно назовем их общими понятиями второго уровня в отличие от иерархически подчиненных им понятий первого уровня, или родовых понятий.

В младших классах дети встречались со словами растение, животное, но работа над этими понятиями, связанная с систематизацией полученных знаний, проводится в средних классах. Овладение этими понятиями может идти двумя путями. В одном случае начинают с объема понятия: перечисляют входящие в его состав объекты, а затем переходят к выделению основных признаков соответствующего понятия, т. е. к раскрытию его содержания. В других случаях идут противоположным путем. Так, например, прежде чем подвести учащихся к осмыслению понятия «растение», с ними изучали существенные признаки растений, учили находить и называть их части — корень, листья, стебель, цветы, плоды. Рассматривая растения сада, огорода, злаки, выясняли, как использует человек разные части растений, каковы функции этих частей. Работа над выделением существенных признаков понятия «растение» связывалась с показом значимости каждой части, обогащала предметные понятия и помогала осмыслить их в новой системе. В этом случае первоначальный процесс абстракции дополнялся конкретизацией.

Однако система понятий формируется у глухих детей труднее и медленнее, чем у слышащих детей, даже в том случае, когда над этим ведется специальная работа. Учащиеся средних классов еще недостаточно пользуются обобщающими понятиями второго уровня («растения», «животные») и заменяют их предметными понятиями («огурец», «яблоня», «рожь», «корова», «лев»); промежуточные обобщения («фрукты», «овощи», «деревья» и др.) они в большинстве случаев редко употребляют. Это показывает своеобразие словесного мышления глухих: ранее усвоенные и вновь приобретаемые словесные обобщения разных уровней не сразу, а лишь постепенно выстраиваются в сложную систему.

Наблюдения и исследования позволили выявить трудности переосмысливания усвоенных понятий для глухих детей. Так, например, если животное осмыслено как хищное, то дети с большим трудом признают его полезным или домашним (Ж.И. Шиф, 1954; Л.И. Тигранова, 1961).

Такого рода затруднения испытывают и слышащие школьники, но в гораздо меньшей мере. Трудность разноаспектного рассмотрения одного и того же объекта является своеобразной чертой мышления глухих детей, обусловленной недостаточным развитием их речи, которой принадлежит существенная роль в выполнении анализа и обобщения объектов.

На примере разноаспектного анализа зоологических объектов будет показано, какие трудности преодолевают глухие дети, овладевая этими понятиями.

В VI классе учащихся знакомят с хищными животными. Усвоение понятия «хищные животные» изменяет содержание ранее изученных понятий «дикие» и «домашние» животные. Дети рассматривают их под новым углом зрения. Между прежними и вновь сформировавшимися обобщениями должны возникнуть связи, приводящие к развитию сложной системы понятий.

Чем же характеризуется вторичный анализ у глухих подростков? Мы располагаем данными о состоянии знаний учеников VI класса нескольких школ. В конце года учащиеся должны были из перечисленных им домашних и диких животных выделить хищников. Среди названных детям домашних животных имелось два хищника — кошка и собака; среди перечисленных диких животных имелось два нехищника — заяц и белка. Контрольные работы показали, что лишь в 28% случаев кошка и собака были выделены как хищники, а белка и заяц в 60% случаев причислялись детьми к хищникам.

Первичный анализ животных, осуществляемый на предметных уроках, и связанное с ним обобщение были закреплены словесными обозначениями — «домашние и дикие животные». Вторичный анализ, акцентировавший определенную совокуп- ность признаков обеих групп этих же животных независимо от того, дикие они или домашние, давал детям сведения о хищных животных, благодаря чему знания школьников о домашних и диких животных должны были измениться и обогатиться. Однако вначале дети отождествляли хищников с дикими животными и противопоставили их домашним животным, т. е. отношения между старыми и новыми знаниями упростились, перестройка ранее имевшихся знаний в результате второго анализа тех же объектов произошла не сразу.

Те же ученики VI класса приобрели на уроках много сведений о пользе, приносимой домашними и дикими животными, в частности о пользе, приносимой хищниками. Но когда дети должны были припомнить и перечислить полезных животных, то 43 из 75 школьников называли полезными только домашних животных. У остальных 32 учеников среди 522 перечисленных ими полезных животных оказалось только 50 диких зверей. И в этом случае ученики упрощали отношения между новыми и старыми знаниями, отождествляли полезных животных с домашними.

В процессе практической деятельности глухих приобретаемые в словесной форме знания постепенно формируются в систему понятий. Так, дети, работая в огородах и садах, приобрели сведения о пользе, которую приносят птицы, уничтожая вредителей. В результате ученики, перечисляя полезных птиц, назвали не только домашних, но многих диких птиц-хищников. У глухих детей удается воспитать разноаспектное рассмотрение объектов, если каждый этап развития словесного мышления связывать с их жизненным опытом. Если такая связь не устанавливается и анализ объекта ограничивается лишь словесными средствами, то у глухих детей возникает вербализм и развитие словесного мышления замедляется.

И.М. Сеченов сравнивает распределение умственного богатства взрослого человека в его памяти с распределением книг в библиотеке, где каждая из них заносится не в один, а в несколько реестров или каталогов, составленных по разным рубрикам. «Чем в большее число разных отношений, в большее число разных точек соприкосновения может быть приведена данная вещь к другим предметам, тем в большем числе направлений она записывается в реестры памяти и наоборот» (И.М. Сеченов, 1947, стр. 438).

Эти высказывания И.М. Сеченова имеют отношение к рассматриваемому нами вопросу. У глухих учащихся объекты не столь легко, как у слышащих, «заносятся в разные реестры и каталоги» памяти. Начальные этапы разноаспектного анализа и обобщения объектов в еще большей мере, чем у слышащих, надо связывать с практической деятельностью этих детей. Это способствует более быстрому и полноценному развитию словесно-логического мышления глухих школьников, формированию у них системы научных понятий.

Практическая деятельность оказалась особенно эффективной для формирования у глухих детей так называемых относительных понятий. Под относительными понятиями подразумеваются такие понятия, которые дают оценку состояния, величины или качества какого-либо объекта по отношению к другому («большой», «больше», «короче», «сверху», «сбоку» и т. д.).

Исследование А.П. Розовой (1968) показало, что глухие дети I и II классов недостаточно дифференцируют понятия, выражающие градации характеристики объекта, т. е. относительные понятия. Так, например, глухие дети не делали различий между словами большой и самый большой. Во время опытов перед испытуемыми находились шары различной величины. На предложение экспериментатора взять шар больше того, который был уже выбран ранее, около 60% глухих учеников указывали на самый большой шар.

Аналогичная картина наблюдалась и тогда, когда давалось задание выбрать шар поменьше: глухие дети брали самый маленький шар.

Слышащие дошкольники в подобного рода опытах действовали всегда верно: выбирали объект немного больше или немного меньше предыдущего.

Особенности, характеризующие усвоение глухими детьми относительных понятий, проявились при проверке понимания слова несколько. Анализ действия глухих детей показал, что лишь четверо испытуемых (из 12) правильно выполнили задание: без счета взяли несколько палочек. В остальных случаях ученики действовали иначе: пять человек отсчитали 10 палочек и затем передали их экспериментатору. При этом трое из них отбирали палочки только красного цвета. Другие дети тоже часто ориентировались на цвет объекта. Так как палочки были красного, желтого, зеленого и синего цвета, то всего было взято четыре палочки. В остальных же случаях дети брали разное количество палочек (две, три, четыре, пять, шесть), но обязательно при этом считали их.

Подавляющее большинство слышащих дошкольников действовали верно: брали палочки без счета. Понятие «несколько» у глухих детей еще в значительной мере было связано с конкретными, наглядными представлениями, оно еще не стало отвлеченным, не содержало в себе того количественного многообразия, которое в нем представлено.

Недостаточное развитие речи, абстрактного мышления явилось следствием того, что уровень овладения относительными понятиями оказался у глухих учеников младших классов более низким, чем у слышащих дошкольников шестилетнего возраста. Вместе с тем высокие показатели, полученные у отдельных испытуемых, свидетельствуют о том, что глухие дети первых лет обучения владеют достаточными возможностями для усвоения относительных понятий.

Исследования и наблюдения показывают, что первоначальные значения и способы осмысления действительности постепенно перестраиваются под влиянием усвоения речи и новых знаний. Вместе с тем из-за недоразвития речи усвоение системы понятий у глухих учащихся оказывается более сложным и длительным процессом, чем у слышащих.

Формирование в процессе обучения как более общих, так и более частных понятий помогает уяснить содержание и объем понятий. Умение правильно пользоваться обобщающими понятиями, всей иерархической системой обозначений является решающим успехом в развитии познавательной деятельности. Специальная работа над разноаспектным анализом предметов действительности содействует постепенному формированию у глухих детей дифференцированной системы понятий.

XXV. ОВЛАДЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИМ СТРОЕМ ЯЗЫКА 1. Аграмматизм у глухих детей

Исследователи речи глухих и сурдопедагоги-практики неоднократно отмечали, что усвоение грамматического строя языка чрезвычайно затрудняет глухих. В сурдопедагогике принято определять ошибки, часто допускаемые глухими детьми в грамматическом оформлении речи, термином аграмматизм.

Термин аграмматизм (адгаттаИктш) многозначен. Им пользуются, характеризуя речь больных афазией. В этих случаях термином аграмматизм обозначают, что человек, прежде свободно владевший речью, после перенесенного мозгового заболевания утратил умение грамматически правильно изменять слова в контексте предложения (экспрессивный аграмматизм) или перестал понимать значение грамматических конструкций, присущих языку (имПрессивный аграмматизм). Оба вида аграмматизма тесно связаны между собой и встречаются в разных сочетаниях при различных формах афазии.

Особо выделяют аграмматизм детей (адгаттаИзтиз тГапИИз), которые в силу мозгового заболевания страдают начиная с раннего возраста задержкой развития речи в целом. Искажения грамматического строя языка многообразно проявляются в этих случаях и в активной речи ребенка, и в том, как он понимает обращенную к нему речь.

У глухого ребенка сохранный мозг, но из-за глухоты он лишен нормального речевого общения. Этим создаются трудные условия для овладения языком и, в частности, для грамматически правильного оформления своих мыслей и понимания грамматических конструкций в речи окружающих людей.

Советские авторы (Р.М. Боскис, 1939, 1955, 1963; М.И. Глебо-ва, 1953; А.М. Гольдберг, 1966; К.В. Комаров, 1959, 1965; К.Г. Коровин, 1950, 1955; Б.Д. Корсунская, 1946, 1960; Н.Г. Морозова, 1953, 1959; А.Ф. Понгильская, 1952, 1963; Н.С. Рождественский, 1948; В.А. Синяк, 1950; Ж.И. Шиф, 1940 б, 1944, 1947, 1954, 1968; и др.) показали, что глухих детей на ранних этапах усвоения ими языка затрудняет правильное различение и уместное применение частей речи. Морфологические признаки частей речи лишь постепенно приобретают для глухих детей опознавательную значимость, помогающую им различать, обобщать части речи и правильно пользоваться ими. В составленных глухими предложениях иногда наблюдалось, что суффиксы и флексии, свойственные одним частям речи, они ошибочно сочетали с другими частями речи. Так, можно было встретить изменение существительных по нормам глагола («бабочкил», «стрекозил»); присоединение суффиксов субъективной оценки, присущих существительным, к прилагательным («доменький» вместо домик и, наоборот, «доб-рик» вместо добренький); использование флексий существительных при падежном изменении прилагательных («интересное» вместо интересных).

В устной и письменной речи младших школьников широко распространены ошибки, вызванные необходимостью усвоить грамматические категории, характерные для каждой из частей речи с их разнообразными формами и функциями. Отмечается трудность правильного пользования категориями числа, одушевленности, рода, смешение систем склонений («над морей», «с лисом», «за картом», «ребята нашли под березом ежик»), неумение правильно пользоваться падежами. Подробно изучены особенности усвоения видов глаголов, склонения личных местоимений и пользования предлогами. Отчетливо обнаружено, что преобладали ошибки построения предложений, установления связей согласования и управления между словами в предложении.

Психологическое изучение того, как усваивают глухие дети грамматический строй языка, и анализ ошибок, которые они допускают, необходимы как для описания и объяснения так называемого аграмматизма глухих, так и для правильного обоснования путей их обучения. Все авторы указывают на ограниченность речевого общения, на отсутствие условий для подражания взрослым как на источники ошибок глухих. Имеются и другие доводы; некоторые из них убедительны и должны быть приняты, а другие отвергнуты.

Многие лексические ошибки и своеобразные черты ранних этапов овладения грамматическим строем языка объясняют особенностями наглядно-образного мышления глухих, которые отражены и в их мимико-жестикуляторных средствах общения и не могут не сказаться на особенностях овладения словесной речью (Р.Б. Боскис, 1963). Этот довод убедителен для анализа ранних стадий овладения словесной речью, для объяснения трудностей грамматического разграничения частей речи, длительного неумения пользоваться предлогами, союзами, трудностей построения предложений.

Но так как, опираясь на это положение, нельзя объяснить все многообразие допускаемых ошибок, привлекались и другие доводы. Высказывалось мнение, что необходимость усвоить очень большое количество грамматических форм, присущих языку, приводит глухих детей к хаотическому пользованию ими, потому что, лишенные «чувства языка», они не обладают критериями отбора правильных грамматических форм (М. Е. Хват-цев, 1940).

Положение о хаотичности ошибок грамматического оформления речи глухих было опровергнуто благодаря углубленному изучению характера этих ошибок многими советскими психологами. Что касается ссылок на «чувство языка», то советские психологи не раз отмечали, что это понятие само нуждается в объяснении (Д.Н. Богоявленский, 1954; Л.И. Божович, 1954).

Советскими сурдопсихологами и сурдопедагогами выявлен регулярный характер групп грамматических ошибок, различных на разных ступенях овладения речью. Показано, что в одних случаях они связаны с особенностями сенсорного опыта глухих, которые, выполняя сложные виды познавательной деятельности над словами, обходными путями овладевают грамматическим строем языка. В других случаях ошибки обусловлены своеобразием их наглядно-образного мышления, лишь постепенно перестраивающегося благодаря воздействию речи. Многие ошибки определяются трудностью познания сложной природы языка, системы его многообразных категорий, отличающихся друг от друга степенью своей конкретности и абстрактности (Л.В. Зан-ков, 1940); для овладения ими нужен значительный уровень развития словесного мышления.

В последующих параграфах будет сообщено, как глухие дети научаются грамматически изменять слова и каковы особенности выполняемой при этом познавательной деятельности; какие закономерности овладения согласованием и управлением слов в предложении выявлены у глухих, как они научаются использовать словосочетания в качестве конструктивных компонентов активной речи и как формируется при этом их словесно-логическое мышление. Борьба за то, чтобы речь глухих детей возможно раньше стала средством их общения и орудием развития их мыслительной деятельности, требует изучения особенностей усвоения ими грамматического строя языка и разработки систем обучения разным сторонам языка и в дошкольных учреждениях, и в школе для глухих.

2. Грамматические изменения слов глухими детьми

У глухого ребенка, как и у слышащего, усвоение значений слов опережает осмысление особенностей строения слов и норм их грамматического изменения. Прямой, понятной глухому ребенку целью является накопление названий предметов, действий, их сохранение в памяти, надлежащее их использование. В предыдущей главе было показано, что глухие затрачивают немало усилий, чтобы добиться успеха в усвоении словарного состава языка.

Определяющая особенность русского языка, представителя флексирующих языков, — грамматическое изменение окончаний существительных, глаголов, прилагательных, местоимений. Изменения, присущие каждой из категорий слов, своеобразны и характеризуются значительной вариативностью. Отсутствие слуха и живого общения с особой силой проявляется в трудностях, которые испытывают глухие при овладении грамматическими изменениями слов, их сочетанием в предложении. Своеобразие речевого развития глухого ребенка помимо прочего заключается в интенсивной умственной деятельности над морфологическим и синтаксическим строем языка при его усвоении. Начиная пользоваться речью, он должен обдумывать не только, какие слова применить, чтобы выразить свою мысль, но и как их изменить, сочетать в предложении, т. е. осмыслять их грамматические особенности.

Исследования показали, что вначале глухие дети научаются дифференцировать друг от друга окончания, присущие разным частям речи. Это опирается на различение значений, на противопоставление названия предмета (имени существительного) названию действия (глаголу), качества (прилагательному). Различение частей речи достигается рано, так как грамматические особенности слов тесно связаны с лексическими, оформляют их. Труднее достигаются более тонкие по своей природе различения многообразных грамматических форм, характерных для каждой из изменяемых, частей речи (например, различение склонений и норм пользования падежами, различение форм образования множественного числа, спряжений и норм пользования видами и временами глаголов и т. д.).

Способы образования множественного числа имен существительных

Для рассмотрения ранних этапов усвоения глухими детьми изменяемости слов и проявляющихся при этом особенностей их мышления исследовали, как они научаются образовывать множественное число имен существительных.

Наблюдения многих авторов (К. и В. Штерн [К. и \\Л 51егп], 1928; К. Бюлер [К. ВйЫег], 1930; А.Н. Гвоздев, 1949; и др.) показали, что слышащие дети уже в 1 год 8 месяцев — 2 года пользуются в своей речи множественным числом имен существительных. Этот факт справедливо объяснили тем, что данная грамматическая категория непосредственно связана с чувственным познанием, так как отражает воспринимаемое зрением противопоставление одного объекта многим. Грамматическое изменение слова мотивировано; грамматика связана с лексикой тем, что выражает дополнительное значение, которое приобретает имя существительное во множественном числе. Изменение «конца» существительного, отличающее его от единственного числа, доступно наглядному анализу, сравнению и обобщению. Все это было веским доводом в пользу изучения того, как глухие дети овладевают этой категорией.

С конца 30-х до середины 60-х годов было проведено много констатирующих экспериментов, позволивших изучить, как образуют глухие дети множественное число имен существительных (Ж.И. Шиф, 1940 б, 1954, 1968). Это были дети, которые знали много существительных в единственном числе, 10—15 существительных, а также многие глаголы во множественном числе. В экспериментах участвовали 146 школьников (образовали множественное число 2480 слов) и 53 дошкольника (940 слов). Опыты проводили с каждым ребенком отдельно. Он должен был назвать 20 — 30 показываемых ему предметов или изображений, а затем назвать показанные ему совокупности этих предметов.

В таблице 10 дается общая характеристика образования множественного числа 30 имен существительных, хорошо знакомых глухим школьникам в единственном числе. Эти данные относятся к началу 40-х годов.

В середине 60-х годов, когда расширилась сеть дошкольных учреждений для глухих и улучшились методы их обучения речи, аналогичная задача была предложена глухим дошкольникам и небольшой группе школьников. Эксперименты проводились с каждым ребенком отдельно по типу занятий «Будем говорить», которые постоянно проводятся в детских садах для глухих детей. После того как ребенок называл предъявленный предмет, ему показывали группу из трех или пяти, семи, десяти тех же предметов и просили назвать их совокупность устно и дактильно. Воспользовались 20 различными предметами. Это были игрушки из пластмассы и металла — разные звери, поезда, автобусы, трамваи, которые стояли на столике. Тут же стояли чашки, стаканы и блюдца, лежали шапки детей, пояса. Кровати с подушками и одеялами находились рядом в спальне (туда переходили с детьми, когда предстояло образовать множественное число названий этих предметов). Стулья и буфеты (подлинные и игрушечные) находились в учебной комнате, платья были надеты на девочках и куклах.

Решения глухих детей дошкольного и школьного возраста, обучавшихся речи второй год, однотипны. И те и другие в неко-

Таблица 10

Таблица 11

тором количестве случаев пользовались лексическими, а не грамматическими способами решения.

Расположив лексические решения в порядке усложнения, можно говорить о ступенях перехода от лексических через лек-сико-грамматические к грамматическим решениям. Изучение этих ступеней показывает своеобразие наглядных обобщений, ранние этапы лексических обобщений и переход к пользованию грамматическими средствами обобщения.

Наиболее элементарная форма сообщения о множестве однородных предметов — это многократное повторение названия предмета («кукла, кукла, кукла», «мяч, мяч, мяч, мяч»), отражающее их последовательное восприятие и именование. Иногда дети различно именовали однородные, но не вполне тождественные объекты («кот, кошка, котенок, кот, кот»); иногда они давали совокупности однородных предметов родовое обозначение: чашки называли «посуда», игрушечных слонов — «игрушки», «звери». Применение более общих и более частных обозначений показывало, что на этом этапе речевого развития у детей уже имеются начатки системы иерархических лексических связей между усвоенными существительными, но грамматическим изменением слов они еще не пользуются. Были случаи, когда привлекали союз и как звено, вклинивающееся в цепь повторяющихся существительных («кошка, и кошка, и кошка, и кошка, и кошка»); встречались словосочетания, состоящие из грамматически неизменных существительных с числительным («пять мяч», «петух четыре», «много чашка»). Это показывало, что дети уже систематизируют заученные слова и по значениям, и по их принадлежности к разным разрядам слов. Объединяя слова, относящиеся к разным частям речи, они образовывали словосочетания, в которых лексические обобщения сочетаются с начатками грамматических обобщений. Использование этих словосочетаний — симптом расчленения наглядных обобщений речевыми средствами.

У слышащих детей психологами отмечен этап лексических решений (в 1 год 6 месяцев — 1 год 8 месяцев), когда, еще не изменяя слов, они используют наречие много. Но у них это быст-ропроходящий этап, а глухие пользуются этим способом действия гораздо шире и сохраняют его длительнее.

Обнаружилось, что глухие дошкольники, уже применявшие грамматический способ образования множественного числа имен существительных, «возвращались» к лексическим решениям в тех случаях, когда однородные предметы не составляли компактных групп, были пространственно разделены. Например, буфеты стояли в комнате на расстоянии друг от друга; платья были надеты на разных куклах; кровати, находившиеся в детской спальне, были расположены в несколько рядов на известном расстоянии друг от друга, то же касалось лежавших на них одеял и подушек.

Чтобы проверить, действительно ли «спуск» от грамматического к лексическому выражению множественности вызван пространственным разделением однородных объектов, подушки и одеяла положили стопками, кровати придвинули друг к другу, буфеты тоже. Изменение расположения предметов изменило условия их наглядного обобщения. Теперь, когда одеяла, кровати, подушки и т. д. составляли подобно всем остальным предметам нашей серии компактные группы, те же дети без труда пользовались грамматическими средствами.

Галя М. В первый раз: «Одеяло, одеяло, одеяло». После побуждения экзаменатора назвать иначе: «Много одеяло». После показа ей лежавших стопкой одеял: «Одеялья».

Лена С. «Подушка, подушка, подушка, подушка». Вторично: «Пять подушка». Когда подушки были положены друг на друга: «Подушки».

Шурик К. «Буфет, буфет...» Повторно: «Буфет два...» Когда буфеты были придвинуты друг к другу: «Буфеты...».

Так, в условиях эксперимента выявилось, что дети пользуются грамматическими обобщениями в том случае, когда их наглядные обобщения достигают определенного уровня. В данном случае их надо было научить обобщать однородные предметы независимо от их расположения в пространстве; этому помогло грамматическое средство.

В преобладающем большинстве случаев глухие дошкольники и школьники на втором году обучения речи, т. е. примерно на том же этапе речевого развития, что и слышащие, грамматически изменяли слова, образуя их множественное число. В их речи тогда уже имелись существительные разной меры общности, начала формироваться система лексических обобщений, возникли лексико-грамматические обобщения в виде словосочетаний из слов, принадлежащих к разным частям речи. Тогда впервые воспринимается дополнительное значение, которое приобретает слово, грамматически измененное для того, чтобы представлять множество однородных предметов независимо от варьирования их свойств, пространственного положения, количества. В данном случае грамматическое изменение слов не только оформляет смысловое обобщение, но и продвигает его вперед.

Вместе с появлением грамматического изменения слов у глухих детей начинает развиваться принципиально новый способ их восприятия и обобщения, при котором умственная деятельность детей направлена на выделение и сравнение морфологических компонентов слов.

Ранние грамматические обобщения глухих при образовании множественного числа проявляются в своеобразных изменениях конца слова (рис. 34). Самостоятельно образуя множествен-

ное число новых слов, глухие дети вначале обычно пользуются первым способом действия: они наращивают слова, т. е. к любому существительному в единственном числе присоединяют окончание -и, свойственное множественному числу широко известных им глаголов и ряда имен существительных («чашкаи», «партаи», «окнои»). Самостоятельно пользоваться вторым способом действия, т. е. заменять последний гласный звук в существительных единственного числа женского рода, а затем в существительных среднего рода окончанием множественного числа, они начинают позднее. Второй способ действия появляется тогда, когда часто повторяющиеся в речи существительные женского рода дети научаются обобщать по признаку последней тождественной гласной а.

Эти же эксперименты показали, что, подметив эту закономерность, глухие дети изредка заменяли окончанием множественного числа последнюю согласную в словах мужского рода («май» вместо маки, «стакан» вместо стаканы). Эти решения, как и присоединения окончания множественного числа к словам, оканчивающимся гласными («кошкаи»), показывают активный и самостоятельный характер интеллектуальной деятельности глухих детей, направленный на грамматическое изменение слов. Такие решения никогда не встречались у слышащих детей, которым они резали бы слух, а лишенным общения и слухового контроля глухим детям, воспринимающим речь в основном на оптической основе, они «глаз не режут». Способ грамматического действия, применяемый для образования множественного числа, подмечается и осмысляется вначале глухими детьми в самом общем виде (нужно присоединить к концу слова определенную букву! ). Затем дифференцируются два способа действия (последние а, о заменить, в остальных случаях присоединить! ).

Подметив эту закономерность, глухие дети довольно быстро и относительно самостоятельно начинают пользоваться двумя грамматическими способами образования множественного числа.

Выбор окончания множественного числа

Гораздо больше затруднений испытывают глухие при выборе звуковой формы окончания множественного числа. Так, исследованные в 40-е годы ученики приготовительного и первого классов (см. табл. 10) в 85 — 90% случаев грамматически изменяли существительные, образуя их множественное число, но правильно выбирали нужные окончания только 43 — 45%, да и это в ряде случаев происходило случайно, что будет показано дальше. Эти дети, образуя множественное число 30 слов, из которых каждые 10 требовали окончаний -и, -ы, -а, приблизительно в 80% случаев пользовались окончанием -и, в остальных -ы.

Ошибки заключались преимущественно в неуместном использовании окончаний множественного числа имен существительных; привлечение окончаний, присущих другим категориям имени существительного или другим частям речи встречалось редко.

Несмотря на то что между глухими детьми, обучающимися в одном классе, различия в успешности продвижения значительнее, чем у слышащих, так как условия речевого развития глухих не единообразны, у всех исследованных детей выявилась единая линия овладения формой звукового выражения множественного числа. Сперва доминирует -и, затем его неправомерная распространенность начинает ограничиваться окончанием -ы, которым дети пользуются в заученных словах и которое применяют наугад, ошибочно, «недораспространяя» в одних случаях и «перераспространяя» в других.

В связи с этим у глухих детей накапливается значительное количество нерасчлененного и необобщенного «отрицательного» речевого опыта (Л.В. Щерба, 1947), который становится своего рода грузом, тормозящим их развитие.

В исследовании, проведенном в 60-е годы, обнаружилось, что старшие дошкольники в 90% случаев грамматически изменяли слова, но выбор правильных окончаний не превышал 45%, а у школьников достигал только 60%. Ход деятельности и правильность решений оказались такими же, как у школьников, исследованных в 40-е годы. Вначале заученные существительные с окончанием -и, имеющимся также у глаголов во множественном числе, служили детям во всех случаях образцами для самостоятельных действий по подобию с ними. Допущенные детьми ошибки были исправлены, но без их объяснения. После этого неспецифическими образцами стали также существительные с окончанием -ьг во множественном числе. (Следует отметить, однако, что окончание -ы не распространялось на глаголы.)

Обе звуковые формы множественного числа -и и -ы ошибочно «перераспространялись» в одних случаях («парти», «слони», «флагы», «макы») и «недораспространялись» в других, потому что дети действовали наугад, опираясь на широкое, нерасчлененное обобщение. Это сопровождалось накоплением «отрицательного» речевого опыта, что вызывало переживание неуспеха и проявилось у глухих детей на втором году их обучения речи в нежелании действовать самостоятельно, колебаниях в выборе окончания. У них возникало недоумение — интеллектуальное переживание, порождавшее вопросы о том, как действовать.

Самостоятельно глухие дети могли осуществить грамматические обобщения, опиравшиеся на наиболее очевидные связи, те, которые им удавалось подметить, опираясь на зрительное восприятие, и закрепить благодаря частому повторению в речи (например, устранение последних гласных в именах существительных при образовании множественного числа, связь между последним о в существительных единственного числа и а во множественном). Лишенные слухового восприятия и контроля, глухие дети не могут самостоятельно ни подметить, ни обобщить, в каких случаях следует воспользоваться окончанием -ы, а когда требуется смягчение согласных и привлечение окончания -и. Обходные сенсорные пути восприятия и развития речи не дают им необходимой для этого информации. В отличие от слышащих их этому надо специально обучать, иначе отрицательный речевой опыт возьмет перевес над положительным.

Специальное обучение — условие формирования практических грамматических обобщений

Применение различных вариантов обучающего эксперимента показало, что если определенным образом организовать умственную деятельность глухих, то можно очень рано направить их на анализ и объединение написанных существительных по некоторым морфологическим признакам. Обучение глухих детей анализу строя написанного слова, при котором акцентируется его конец, помогает им сравнивать слова по этому признаку, устанавливать их сходство, обобщать слова в группы, противопоставлять и связывать на этом основании с определенной формой множественного числа. Это в зоне их возможностей уже на втором году обучения их речи в дошкольном возрасте (в 5 лет). Дети научаются выполнять эту деятельность, если им оказывают достаточную помощь и если сама деятельность для них ярко мотивирована. Для дошкольников это дидактические игры, для школьников — решение занимательных задач. Материалом должны служить слова, которые дети знают и которыми часто пользуются. Если педагог поможет ребенку установить связь между последним согласным к в нескольких знакомых словах и окончанием -и во множественном числе этих слов, а затем дети установят связи с окончанием -и в знакомых словах, оканчивающихся на г, х, ж, ч, ш, щ и ь, то у них постепенно сформируется обобщенное умение действовать с вновь усваиваемыми словами по аналогии со знакомыми. Правильные, осознанные действия по аналогии обеспечивают накопление положительного речевого опыта. Дети приобретут в этих условиях и нечто большее, они начнут понимать, что во всех остальных случаях использование окончания -и является ошибочным и требуется применить окончание -ы (кроме слов среднего рода на -о, требующих окончания -с^.

Обучение определенному приему умственной деятельности над словом влечет за собой формирование системы приемов, в которую как звено входит данный прием. Устойчивость и гибкость пользования усваиваемыми приемами умственной деятельности зависят от многих условий, и прежде всего от их подкрепления речевой практикой.

Наблюдения показали, что после обучения глухих детей определенным приемам интеллектуальной деятельности над словами приобретают значимость наглядные пособия (таблицы, на которых окончания выделены цветом, шрифтом, и т. д.).

⇐ Предыдущая 26 27 28 29 303132 33 34 35 Следующая ⇒