Построение предложений и их грамматический состав

⇐ ПредыдущаяСтр 32 из 51Следующая ⇒

Изменение каждого слова в предложении определяется тем, каким членом предложения оно является, какими смысловыми и грамматическими отношениями связано с остальными членами этого предложения, и тем, к какой части речи принадлежит. Эта «двойная обусловленность» приводит к тому, что изменения глухими детьми слов вне контекста и в связной речи оказываются разными по своей сложности процессами.

Глухих детей очень рано знакомят с простыми нераспространенными и распространенными предложениями. Они научаются их воспроизводить, а затем самостоятельно начинают составлять по их образцу новые предложения из знакомых слов. Но воспроизводимые и тем более составляемые глухими предложения крайне несовершенны.

В опытах на воспроизведение фраз глухими школьниками (Д.М. Маянц, 1941) выявились пропуски второстепенных членов предложения (косвенных дополнений, определений) и даже главных членов, чаще сказуемых. Это объясняется нестойкостью схемы предложения и трудностями припоминания слов; часто встречающиеся неправомерные замены слов вызваны недостатками понимания их значений.

Фразы, которые глухой ребенок строит самостоятельно, а не воспроизводя прочитанное, еще более своеобразны. На начальных этапах, желая передать то или иное событие, выразить желание, глухой ребенок иногда дает набор примыкающих друг к другу слов. Чтобы быть понятной собеседнику, эта цепь слов должна быть разделена на части, каждая из которых представляет собой неполные, недоразвитые предложения, в которых опущены то подлежащее, то сказуемое, то дополнение.

Сказывается и влияние мимико-жестовой речи, которое проявляется в том, что за подлежащим следует дополнение, а затем только сказуемое: «Мальчик птичка кормил», «Миша птица смотрит». В этих случаях дети, как бы инсценируя, раньше выводят действующих лиц, а затем сообщают, что они делают.

Схемой построения простого распространенного предложения глухие овладевают постепенно, по мере того, как у них расширяется сфера общения и возможность читать, зрительно воспринимать и запоминать образцы фраз. В исследовании М.А. Томиловой (1947) отмечено, что глухие дети раньше овладевают трехчленными простыми распространенными предложениями (подлежащее — сказуемое —дополнение или обстоятельства), которые позднее расширяются за счет косвенных дополнений и определений. Далее появляются предложения с однородными членами; постепенно, по мере включения в сообщение подробностей и объяснений, появляются придаточные предложения.

Усложнение структуры предложения сопровождается у глухих серьезными грамматическими погрешностями и упрощениями. В самостоятельных рассказах глухие употребляют более короткие предложения и словарь их менее разнообразен, чем при изложении прочитанного. В этом обнаруживается значительно большее у глухих, чем у слышащих, расхождение между пассивным и активным словарным запасом. Отсутствие столь значительного расхождения у слышащих проявляется в быстром овладении схемой предложения, легкой актуализации пассивного словаря при отборе речевых средств для выражения своей мысли, адекватных перифразах мысли и заменах одних слов и предложений другими.

Вопрос об отборе речевых средств для оформления сообщаемой мысли не изучался в полном объеме. В первом из исследований советских авторов, посвященных особенностям словесной речи глухих (Р.М. Боскис, 1939), был проделан анализ состава предложений в самостоятельной письменной речи глухих детей с точки зрения того, какими частями речи они пользуются для сообщения своих мыслей, и выявлено, какие из частей они затрудняются применять. Полученные данные были подтверждены последующими исследователями. Оказалось, что глухие, стараясь передать основное содержание своего сообщения, называют в основном предметы и действия, широко используя для этого имена существительные и глаголы. При отборе существительных обнаруживаются лексические трудности, связанные с трудностями осмысления значений слов (см. главу «Развитие значений слов и формирование понятий»). Анализ особенностей привлечения глаголов показал, что следует различать лексические ошибки, когда вместо нужного глагола ошибочно привлекается иной, лексико-грамматические, проявляющиеся в своеобразном применении приставочных глаголов, и грамматически неправильное использование вида глагола и неверное изменение по категориям времени лица (М.И. Глебова, 1953).

Внимание сурдопедагогов и психологов давно привлекал тот факт, что в своих самостоятельных высказываниях глухие мало характеризуют свойства объектов, редко привлекают и используют имена прилагательные. Это справедливо объясняли тем, что выделение и обобщение свойств предметов требует более высоких уровней расчленения, абстракции и развития словесного мышления, чем называние раздельных, целостно воспринимаемых предметов и действий. К старшим классам благодаря специальной работе по анализу предметов и их сравнению привлечение прилагательных в функции определений возрастает, улучшается и грамматическое их оформление.

Анализ состава предложений показал далее, что глухих затрудняет использование тех речевых средств, которые передают отношения, существующие между объектами действительности; в первую очередь это резкие и медленно преодолевающиеся затруднения в применении предлогов (Р.М. Боскис, 1939; Н.Г. Морозова, 1953). Трудность предлогов для глухих в том, что они многозначны, что один и тот же предлог выражает то очень конкретное, то очень относительное, условное значение (на столе, на днях, на радостях), что одни и те же предлоги употребляются в различных падежных словосочетаниях.

В младших классах детей знакомят с предлогами как выразителями конкретных пространственных отношений. Здесь наблюдаются ошибки, вызванные ситуационным пониманием значения предлогов («Вбил на стену», потому что предлог в понимается как внутрь; «Стер на доску» вместо «с доски»). Ошибки проявляются в заменах предлогов, трудностях дифференциации их значений, часто встречаются пропуски предлогов, их «игнорирование». К IV классу некоторые предлоги пространственного значения дети активно применяют в своей речи. Но если эти же предлоги должны быть использованы в условном значении, даже учащиеся V —VI классов нередко пропускают их: «Дети пошли домам», «мама ушла работу», «Васи болят зубы». Встречаются, однако, и случаи «переупотребления» предлогов: «Дядя покрасил на крышу».

По данным Н.Г. Морозовой, осмысление и длительное использование предлогов в их конкретном значении тормозит понимание их относительного значения глухими («Мальчик смеется над товарищем» понимается: «Мальчик стоит над товарищем и смеется»). Трудности осмысления предлогов временного и относительного значений затрудняют понимание арифметических задач, выбор действий и способов их решения (А.И. Дьячков, 1957).

Особо изучался вопрос о пользовании местоимениями (В.А. Синяк, 1950). Их правильное употребление требует осмысления текста в целом, учета многообразных значений местоимений и их грамматических особенностей (род, склонение). Оказывается, даже личные местоимения используются в младших классах мало и часто ошибочно. В следующих друг за другом предложениях вместо местоимения дети многократно повторяют одно и то же существительное. В предложениях глухих часто сосуществуют местоимение и существительное («он мальчик плакал»), местоимения грамматически не изменяются («я наклонился над он, чтобы лучше посмотреть он»). Редкое употребление сменяется позднее их нагромождением в составе предложения, затрудняющим понимание. Правильное использование местоимений долго продолжает затруднять глухих учеников.

Все сообщенные данные говорят о том, что глухие дети очень медленно научаются пользоваться всем богатством речевых средств, в первую очередь разнообразием частей речи, при составлении предложений.

⇐ Предыдущая 27 28 29 30 313233 34 35 36 Следующая ⇒