Особенности овладения грамматическим согласованием членов предложения

⇐ ПредыдущаяСтр 33 из 51Следующая ⇒

Согласование — единственный способ грамматического сочетания членов простого нераспространенного предложения, состоящего из изменяемых частей речи, и один из основных законов сочетания слов в разных по своему строю предложениях.

Анализ письменных работ глухих детей показывает, что на ранних этапах усвоения речи члены предложения просто примыкают друг к другу, не приноравливаясь по форме, т. е. не подвергаются грамматическим изменениям. Например: «Мальчик плакать», «Собака играть». На третьем году обучения речи дети довольно легко запоминают и прочно сохраняют в памяти те случаи согласования, когда изменение сказуемого в роде и числе уподобляется форме подлежащего (Маша упала. Дети играли), но и здесь вначале встречаются ошибки, например: «Собака постоял», «Кошка понюхал», «Дети играл» и др.

Овладев согласованием членов простого нераспространенного предложения, глухие дети пользовались им и в простом распространенном предложении, но изредка они переносили этот способ действия на все слова, входившие в состав простого распространенного предложения, хотя управлением практически уже в ряде случаев пользовались. Например: «Я пью водою», «Я пью воду», «Мальчик пишет перот», «Дети играли на улици». Механизм этого ошибочного действия может быть понят как распространение связи согласования членов простого нераспространенного предложения за свои законные пределы для выражения единства между членами простого распространенного предложения. Мы условно назовем эти случаи ошибочным грамматическим уподоблением по смежности. Глухие нередко согласовывали сказуемое в роде и числе не с подлежащим, а с дополнением, которое следовало за ним: «Вова поймали две мухи», «Ветер качают деревья», «Учительница дал мальчику книгу». Источники этих ошибок надо искать не столько в том, что при мимико-жестикуляторном способе общения одним жестом обозначают действие и объект, на который это действие переходит, сколько в характере формирования собственно грамматических связей.

В экспериментальном исследовании, проведенном Е.Н. Комаровой, были обнаружены такого рода ошибки в тех случаях, когда главные члены простого распространенного предложения не были расположены рядом, а сказуемое, за которым следовало дополнение, было отделено от подлежащего «прослойкой» из неизменяемых слов: дети часто согласовывали сказуемое в роде и числе не с подлежащим, а со смежным с ним дополнением: «Папа очень тепло одела Веру», «Девочка красиво нарисовали грибы», подменяли управление согласованием.

В простых распространенных предложениях глухие дети уподобляли друг другу по форме однородные дополнения. Например: «Мы поймали жуков, бабочков, стрекозов», «Мальчику купили черепаху, рыбу, ежику и кролику». Своеобразие каждого из однородных членов (то, что они принадлежат к разным типам склонений) не учитывалось детьми, хотя вне контекста они умели правильно изменять эти слова. Эти знания оказались заторможенными уподоблением по смежности, возникшим между однородными членами предложения.

Итак, вместе с правильным усвоением согласования членов предложения возникало ошибочное «переупотребление» этого способа грамматического сочетания второстепенных членов предложения, которое свидетельствует о трудностях сочетания приобретаемых знаний в системы и уместного их применения.

Несколько позднее, когда дети начинают пользоваться атрибутивными словосочетаниями, опять встречаются грамматические уподобления по смежности. Например: «Мы живем в дере-вяннов домов, в деревянну дому», «В классе много веселом мальчиком, веселов мальчиков», «Земля покрылась белую снегу», «Дети прочитали интересной книгой». Мы полагаем, что ошибочное подравнивание глухими детьми членов атрибутивного сочетания по форме друг к другу — это попытка выразить их единство, объединить их как словосочетание, как часть предложения.

Уподобление грамматической формы второстепенных членов предложения, связанных по смыслу друг с другом, — это уже не элементарное уподобление по смежности, а определенное разграничение внутри предложения: выделение из его состава словосочетаний. И хотя решения в предложениях с однородными членами и атрибутивными словосочетаниями не соответствовали нормам языка, они свидетельствовали о новом, более высоком уровне овладения грамматическим строем языка. Выделение глагольного, а затем атрибутивного словосочетания как определенной части из состава предложения и единообразное грамматическое оформление членов словосочетания показывает, что у глухих детей, как и у слышащих, словосочетание входит в состав предложения как смысловое и грамматическое единство, но у глухих словосочетания нередко получают своеобразное грамматическое оформление.

Грамматические уподобления по смежности, своеобразие которых было описано выше, встречались у глухих детей на начальных этапах усвоения норм согласования и управления главных и второстепенных членов предложения. Этого рода ошибки заметно убывали к средним классам.

Но все же у старших школьников мы в особо сложных случаях вновь и вновь обнаруживали, что они допускают эти уподобления взамен пользования связями управления и примыкания.

Родительный приименный — сложный случай управления. Не глагол, а существительное управляет вторым существитель ным, которое его определяет и всегда употребляется в родительном падеже единственного числа. В случаях ошибок глухие дети обычно единообразно изменяли оба существительных, и управляющее, и управляемое. Например: «Мы подошли к береге реке», «Дети читали сказку Пушкину», «Мальчика привели к начальнику заставу», «Дети довольны рассказом вожатом».

В исследовании (Ж.И. Шиф, 1954), которое помогло объяснить происхождение этих ошибок, участвовало 60 учащихся V и VI классов нескольких школ для глухих детей. Эксперимент строился по типу грамматического упражнения, в котором надо было изменять форму слов. Каждый из учащихся работал с восемью предложениями: четыре предложения требовали приименного управления: Мы читали (сказка Пушкина). Шпиона привели к (начальник заставы), еще четыре — глагольного управления двумя существительными: Мама дала (книга Валя). Вера мыла (пол тряпка). Анализ выполненных работ выявил, что в случаях приименного управления во втором слове было вдвое больше ошибок, чем в случаях глагольного управления (76% против 39%).

Одинаковое изменение обоих слов в случаях приименного управления позволяет думать, что, поскольку оба слова определяют один и тот же объект или одно и то же лицо, они рассматриваются детьми в единстве, как целостное словосочетание. Грамматически оформляя эти словосочетания, дети опирались на связывающие их смысловые отношения. Об этом говорят не только приведенные ранее ошибки, но также и ошибки, выражающиеся в преобразовании одного из этих слов в прилагательное; например: «Шпиона привели к начальной заставе». Сюда же следует отнести ошибочное использование обоих слов в одном и том же падеже при сохранении особенностей, присущих типу склонения; например: «Шпиона привели к начальнику заставе».

Можно привести еще одно подтверждение: когда группе испытуемых, состоящей из 15 человек, предложено было подставить вопросы к второстепенным членам предложения, они в преобладающем большинстве случаев к обоим словам подставляли одинаковый падежный вопрос.

Можно полагать в данном случае, что логика наглядного обобщения обусловливает характер допускаемых грамматических ошибок: директор школы, начальник лагеря — одно лицо; ножка стола, ручка портфеля, сказка Пушкина — один определенный объект. Очевидно, мотивация изменения слов такова: если предмет или лицо выражены двумя именами существительными, оба они должны быть согласованы, грамматически одинаково изменены. Поэтому при оформлении родительного приименного грам матическая связь управления часто преобразовывалась глухими детьми в связь согласования, т. е. упрощалась.

Широко распространенное в речи составное глагольное сказуемое состоит из двух взаимосвязанных глаголов. Главным носителем значения такого сказуемого является второй глагол, всегда употребляющийся в инфинитиве. Первый глагол вносит различные модальные значения в действие, выражаемое инфинитивом, указывает на возможность, готовность, желательность выполнить это действие (хочу сказать, умею писать, могу посоветовать и т. п.).

Эксперименты (С.М. Гойхман, 1964) проводились с учениками III, V и VII классов школы для глухих детей (по 11 человек из класса): требовалось грамматически оформить составное глагольное сказуемое в предложениях; глаголы давались в инфинитиве, например: Дети (хотеть идти) в театр. Пионеры (решать играть) в волейбол. Восемь предложений такого рода чередовались с восемью другими, среди которых были предложения, где требовалось оформить однородные глагольные сказуемые: «Мальчик (сидеть и читать) книгу».

При грамматическом оформлении составного глагольного сказуемого глухие дети вместо отношений примыкания, связывающих два составляющих его глагола, опять-таки пользовались связью согласования в ее наиболее простой форме: они уподобляли второй глагол первому.

Ученики III класса выделяли составное глагольное сказуемое внутри предложения как известную смысловую единицу, соответствующую наглядно-образному осмыслению ситуации, в котором действие и желание или возможность его осуществить сплетены, не разделены друг от друга. Для этих детей составное глагольное сказуемое — единое словосочетание, которое они облекали в единую форму, уподобляя второй глагол (инфинитив) по форме первому глаголу. «Дети хотели идили в театр», «Пионеры умеют играют в волейбол».

Ученики V класса уже изучали составное глагольное сказуемое, но им еще трудно было преодолеть закрепившуюся тенденцию грамматически оформлять его как однородные члены предложения. У учеников V класса было 52% ошибочных решений, у учащихся VII класса — 34%; почти все ошибки имели характер «уподоблений по смежности», внутренне мотивированных для глухих детей.

Успешность усвоения грамматического оформления составного сказуемого оказалась значительно выше, чем приименного родительного. Это связано со значительно более частым употреблением в общении составного сказуемого, чем приименного родительного.

При грамматическом оформлении родительного приименного и составного сказуемого ошибки были «умными». Их преодоление к старшим классам свидетельствует о формировании у глухого подростка «лингвистического» отношения к языку и совершенствовании наглядного мышления за счет развития словесно-логических его форм.

⇐ Предыдущая 28 29 30 31 323334 35 36 37 Следующая ⇒