Тема 4. Роль основных психологических теорий учения и их применение в процессе обучения на современном этапе

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 7Следующая ⇒

Как мы знаем, процесс обучения рассматривается, изучается, определяется не только педагогикой, но и другими науками, чьи выводы нам необходимо учитывать. В их ряду ведущее место занимает психология. Поскольку учение является ведущей деятельностью человека, психология, естественно, не могла не уделить огромного внимания психическим процессам, происходящим при этом.

Для понимания андрагогического подхода к обучению нам важно, опираясь на ваши знания психологических теорий из курса общей психологии, рассмотреть, как основные современные психологические теории трактуют эту ключевую проблему организации процесса обучения.

К основным психологическим теориям, сыгравшим важную роль в выработке корректного понимания и в практической организации процесса обучения, мы относим бихевиоризм, гештальтпсихологию, когнитивизм, деятельностную теорию и гуманистическую психологию.

Бихевиоризм — направление в психологии XX века, отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику в различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Единицей поведения, по мнению бихевиористов, является связь стимула и реакции. Законы поведения фиксируют отношения между тем, что происходит на «входе» (стимул) и «выходе» (двигательный ответ системы организма). Процессы внутри этой системы (как психические, так и физиологические) недоступны научному анализу, поскольку они недоступны прямому наблюдению.

Идеи бихевиоризма оказали влияние на лингвистику, антропологию, социологию, семиотику и стали одним из истоков кибернетики.

На основе общетеоретических идеи бихевиористы, в первую очередь основатели этого направления Д. Уотсон (1878— 1958) и Э. Торндайк (1874—1949), разработали свою концепцию учения. Научение в соответствии с их взглядами — это приобретение организмом новых форм поведения. Формула «ситуация — ответная реакция» выражает любой процесс учения» — так сформулировал исходную позицию бихевиоризма Э. Торндайк. При этом они опирались на учение русского ученого И.И. Павлова об условных рефлексах и на основе своих наблюдений за реакциями животных сделали выводы о всех формах учения, в том числе и человека.

Д. Уотсон, использовав учение И.И. Павлова, выдвинул концепцию обучения путем «обусловливания».

Э. Торндайк на основе наблюдений за реакцией животных разработал концепцию обучения методом проб и ошибок, понимая последний как слепой отбор произведенных наугад движений. Этот метод он распространил и на процесс учения у человека.

Виднейший представитель современного бихевиоризма американский психолог Б.Ф. Скиннер (р. 1904) занялся описанием внешне наблюдаемых закономерных связей между стимулами, реакциями и подкреплением этих реакций. Исходя из идеи идентичности механизмов поведения животных и человека и на основе наблюдений за поведением животных он выдвинул концепцию оперантного научения (от «операция»): организм приобретает новые реакции благодаря тому, что сам подкрепляет их, и только после этого внешний стимул вызывает реакции. Ученый распространил свою концепцию на усвоение речи, психотерапию и обучение в школе. Б.Скиннер стал инициатором программированного обучения.

Работы бихевиористов оказали огромное влияние на понимание и практическую организацию процесса обучения.

К числу позитивных моментов этого влияния надо отнести прежде всего утверждение поведения как основного показателя результативности обучения. Действительно, лишь по поведению индивида мы можем судить с полной определенностью, насколько глубоко и в каком объеме он освоил ту или иную информацию, которую он осознанно или неосознанно воспринимал. Отсюда логически следует, что основной формой проверки и оценивания результатов процесса обучения должно быть совершение обучающимся определенного действия, в котором проявляется степень освоения им учебного материала.

Другими важными для современной организации процесса обучения понятиями, введенными бихевиористами, являются понятия входа, выхода, стимула (воздействия), реакции, «черного ящика». Эти исходные понятия позволяют нам, не тратя бесплодные усилия на «проникновение» внутрь человеческой психики, ориентироваться на видимые и измеряемые аспекты, или моменты, обучения и сосредоточиться на выработке такой организации обучения, при которой можно было бы с большей или меньшей точностью прогнозировать на «выходе», то есть у обученного, результат определенного воздействия обучения на «входе», то есть у начинающего обучаться, а также прогнозировать ответную реакцию обучающегося на определенные стимулы, то есть воздействия обучающего и других элементов процесса обучения.

Наконец, важнейшим положением, выработанным бихевиористами, является структура стимул — реакция — подкрепление. По сути, эта структура лежит в основе всего процесса закрепления позитивных аспектов процесса обучения, будь то знания, умения, навыки, или, тем более, качества и нравственные ценности.

В то же время бихевиористская теория привнесла в понимание и организацию процесса обучения и определенные негативные моменты, ограничившие степень ее воздействия на образовательную сферу. К таким моментам следует отнести прежде всего механистическую, «атомарную» модель человека и его обучения. По сути, бихевиористы сводили человека к простой механической вещи, которая действует лишь под воздействием внешнего стимула. Тем самым в процессе обучения они заранее отводили обучающемуся пассивную, подчиненную роль, а его деятельность сводили к механическому выполнению конкретных операций. И роль, и деятельность обучающегося в процессе обучения в соответствии с их представлениями оказывалась абсолютно детерминированной внешними воздействиями. Степень осмысления обучаемым процесса своего обучения оказывалась нулевой. Роль обучающего сводилась в результате к выполнению функций модификатора поведения обучаемого.

Другая психологическая теория, гештальтпсихология (от нем. Gestalt — образ, форма — функциональная структура, которая по присущим ей законам упорядочивает многообразие отдельных явлений), осуществляла изучение психики с точки зрения целостных структур, первичных по отношению к своим компонентам. Создателями основных положений данной теории стали американские психологи немецкого происхождения М. Вертхаймер (1880-1943), В. Кёлер (1887-1967), К. Коффка (1886-1941). Главные идеи гештальтпсихологии заключаются в том, что: а) психические явления представляют собой целостные структуры, образы (гештальты); б) при этом внутренняя, системная организация целого образа определяет свойства и функции образующих его частей (принципы системности и целостности); в) построение образа (гештальта) происходит посредством особого психического акта постижения, мгновенного схватывания отношений в воспринимаемом поле — инсайта (от англ, insight — усмотрение, постижение, озарение).

Еще один американский психолог немецкого происхождения К. Левин (1890—1947) развил данную теорию и создал динамическую теорию личности, в которой отводил в поведении человека ведущую роль жизненным целям, потребностям и мотивации, возникающим в окружающей его ситуации («психологическом поле»).

Эта теория также привнесла в понимание и организацию процесса обучения как определенные позитивные моменты, расширив наши представления о данном предмете, так и негативные моменты, ограничившие ее воздействие. К позитивным моментам можно отнести применение в процессе обучения выработанных гештальтпсихологией понятий и представлений: а) целостности, системности изучаемого материала; б) эвристического метода в познании и в обучении. Благодаря работам представителей данной теории, особенно К. Левина, весьма важным было осознание значения окружающего жизненного пространства («психологического поля») для обучения и роли жизненных целей, потребностей, мотивации в обучении.

К негативным моментам рассматриваемой теории можно отнести сведение когнитивной деятельности к инсайту (умаление роли сознания в обучении).

Если организовывать процесс обучения с позиций гештальтпсихологии, деятельность обучающегося будет достаточно жестко детерминирована и относительно слабо осмысленна. Деятельность обучающего сведется к выполнению роли стимулятора внутренних изменений целостных структур и мотивации.

Большую роль в понимании и выработке принципов практической организации процесса обучения играла и играет психологическая теория, получившая наименование когнитивизм. Задачей этого направления в психологии является доказательство решающей роли знания в поведении субъекта. Для психологов-когнитивистов центральным становится вопрос об организации знания в памяти субъекта, в том числе о соотношении вербальных и образных компонентов в процессах запоминания и мышления. Главные действия, осуществляемые при этом индивидом, это приобретение, преобразование информации, создание когнитивных структур. Представителями когнитивизма Дж. Спердингом, Р. Аткинсоном были выделены кратковременная и долговременная память.

Ведущие представители данной теории — американские психологи Дж. С. Брунер (р. 1915) и P.M. Ганье (р. 1916). Их основные работы связаны как раз с исследованием процесса обучения.

Дж. С. Брунер в своем знаменитом труде «Процесс обучения» (1960) исследовал структуру знаний, выдвинул идею необходимости усвоения системы отношений в структуре учебного предмета, обосновал возможность и необходимость формирования готовности к обучению, предложил создание спиралевидной (постепенно усложняющейся) программы обучения. Брунер рассматривал учение как процесс создания обучающимся собственного «культурного опыта», имеющего социальный характер и обусловленного конкретным культурно-историческим контекстом. В процессе обучения Брунер усматривал три фазы: 1) уяснение — получение информации, замещающей или уточняющей прошлый опыт; 2)трансформацию, обработку информации и достижение ее пригодности к использованию в новых ситуациях; 3) оценку — проверку правильности переработанной информации.

P.M. Ганье в работе «Условия обучения» (1977) обосновал иерархическое строение усваиваемых навыков и определил три составляющие процесса обучения: 1) явления обучения; 2) условия обучения (внешние — организация процесса обучения и внутренние — наличие у обучающихся необходимых понятий и навыков для обучения); 3) продукты обучения (основные виды поведения, усваиваемые в ходе обучения). Ученый рассматривает различные виды обучения — от образования условных рефлексов до сложных форм усвоения понятий, правил, решения задач.

Еще один представитель когнитивизма, швейцарский ученый Ж. Пиаже (1896—1980) создал концепцию возрастных стадий умственно-познавательного развития ребенка: от сенсомоторной и дооперациональной стадии (дошкольный возраст) через стадию конкретных операций (младший школьный возраст) до стадии формально-логических операций (пятнадцатилетний возраст).

Позитивные аспекты когнитивизма для понимания и организации процесса обучения заключаются в придании большого значения знанию в поведении человека; в обосновании представления об обучении как о процессе овладения и преобразования информации; в осознании важной роли создания внешних и внутренних условий обучения; в обосновании связи новой информации и прежнего опыта человека. Благодаря работам когнитивистов процесс организации обучения стал пониматься более точно в системе координат связей информации, личного опыта обучающегося и условий обучения.

К негативным аспектам данной теории можно отнести чрезмерную «интеллектуализацию» представления о человеке и процессе обучения и сведение главной цели обучения к овладению знаниями и формально-логическими операциями.

Обучающийся в процессе обучения, организованного на принципах когнитивизма, овладевает структурированной информацией, выполняет формально-логические операции. Он осмысленно подходит к изучению предложенной структуры знаний.

Обучающий при этом выступает в роли источника и организатора информации, создателя условий обучения, руководителя процесса развития.

Очень существенную роль в современном понимании и организации процесса обучения сыграла и играет деятельностная психологическая теория. Ее создателями стали отечественные ученые А.Н. Леонтьев (1903-1979) и С.Л. Рубинштейн (1889-1960). Они сформулировали важнейшее понятие деятельности как специфической формы общественно-исторического бытия человека, формы историко-культурного творчества, в которой наиболее полно выражается сущность человека. Они выдвинули фундаментальное положение о соединении психической и практической деятельности человека. Наконец, они обосновали структуру деятельности: потребность — мотив — задача — средства — действия — операции.

Работы представителей деятельностной теории позволили понять процесс обучения прежде всего как деятельность обучающихся и обучающих и обосновать усиление роли обучающегося в процессе обучения.

Негативные аспекты этой теории заключаются в абсолютной социальной обусловленности деятельности человека.

Обучающийся в процессе обучения, организованного на принципах деятельностной теории, выполняет конкретные формально-логические и творческие операции, предусмотренные запрограммированной деятельностью. При этом у обучающегося достаточно высока степень осмысления деятельности обучения.

Обучающий выступает как организатор учебной деятельности

Но, пожалуй, наибольшее значение для понимания и организации процесса обучения, особенно для взрослых обучающихся, имели труды ученых, работающих в русле направления, известного под названием гуманистическая психология.

Основателями и ведущими представителями этого направления стали американские ученые К.Р. Роджерс (1902—1987) и А.Х. Маслоу (1908-1970).

Гуманистическая психология признает своим главным предметом человека как уникальную целостную систему, которая представляет собой не нечто заранее данное или обусловленное внешними условиями, а открытую возможность самоактуализации, присущую только человеку. Основные положения этой теории сводятся к следующему: человек должен изучаться в его целостности; каждый человек уникален, поэтому анализ отдельных случаев не менее оправдан и ценен, нежели статистические обобщения; человек открыт миру, переживания человеком мира и себя в мире являются главной психологической реальностью; человеческая жизнь должна рассматриваться как единый процесс становления и бытия человека; человек наделен потенциями к непрерывному развитию и самореализации, которые являются частью его природы; человек обладает определенной степенью свободы благодаря смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в своем выборе; человек — это активное, творческое существо.

Психологи-«гуманисты» центральную роль в поведении человека отводят мотивам, обеспечивающим не приспособление к среде, а рост конструктивного начала человеческого «Я», стремление человека организовать свой внутренний («феноменальный») мир и достичь целостности собственной личности, понять смысл ее существования («экзистенции»). Учение в понимании психологов-«гуманистов» представляет собой самоуправляемое структурирование личного опыта в целях саморазвития и самореализации личности.

Гуманистическая психология привнесла очень много позитивных моментов в понимание организации процесса обучения: понимание обучения как самостоятельной деятельности обучающегося; признание ведущей роли обучающегося в процессе обучения; идею обучения в реальных жизненных условиях для решения реальных жизненных проблем; осознание необходимости использования личного опыта обучающегося; обоснование возможности путем обучения достичь самореализации личности; признание необходимости свободы выбора обучающимся в процессе обучения различных аспектов обучения.

К негативным аспектам этой теории можно отнести: необходимость высокого уровня самоуправления обучающегося, а также высокий уровень научно-методического обеспечения процесса обучения, которые в реальной жизни на практике очень редко достижимы.

Деятельность обучающегося в рамках обучения, организованного с позиций гуманистической психологии, выражается в организации совместно с обучающим процесса обучения, к выполнению формально-логических, мыслительных, творческих операций. При этом реализуется высокая степень свободы выбора всех параметров процесса обучения. Обучение характеризуется полным осмыслением как обучающим, так и обучающимся всех этапов и операций учения. Обучающий выполняет роль наставника, консультанта, помогающего обучающемуся.

Резюмируя обзор психологических теорий и их влияние на понимание, осмысление и организацию процесса обучения, можно в принципе согласиться с мнением М.Ш. Ноулза, считавшего, что эти теории в основном исходят либо из механистической, либо из органистической модели мира, человека и его психики.

Бихевиористы полагали, что и мир, и человек представляют собой механизмы, состоящие из отдельных механически связанных друг с другом частей. Индивид является пассивным элементом, лишь реагирующим на внешние воздействия. Основные психические функции человека, по их мнению, в принципе сводимы к более простым, элементарным составляющим. Изменения в поведении человека, с их точки зрения, не являются следствием изменения структуры, организации самого индивида. Отсюда заведомо пассивная роль человека в процессе его обучения.

Представители гештальтпсихологии и когнитивизма исходят в своих трудах из органистических представлений о мире и человеке. Они рассматривают универсум как интерактивный развивающийся организм. Основой этого универсума является активность, деятельность, в частности деятельность индивидов. Человек, по их мнению, является скорее источником действий, нежели простым производителем действий, инициированных извне. К этому же направлению, вероятно, можно отнести и представителей деятельностной теории. Обучающийся в их представлении является уже более активным элементом процесса обучения.

Лишь ученые, принадлежащие к гуманистической психологии, исходят в своих рассуждениях из представления о человеке как о самостоятельном, самоценном и активном существе, способном на саморазвитие. Отсюда и главная, ведущая роль обучающегося в процессе своего обучения.

Итак, психологические теории рассмотрели потенциальные возможности психики человека к обучению и некоторые психологические моменты организации процесса обучения. При этом, как мы видели, все они, кроме гуманистической психологии, опирались в своих выводах на изучение либо поведения животных, либо поведения детей. Во многих случаях их выводы остались теоретическими посылками обучения.

Вопросы и задания для самопроверки

1.Каковы плюсы и минусы основных психологических теорий учения?

2.Назовите ученых, представителей каждой из вышеназванных психологических теорий.

3.Что является отличительной особенностью и главным объектом исследования каждой из рассматриваемых психологических теорий?

4. Какие постулаты изученных вами психологических теорий учения в большей степени учитывают фактор взрослости в обучении?
5. Выделите (и обоснуйте ваш выбор) те постулаты изученных психологических теорий учения, которые, на ваш взгляд, способствуют оптимальной организации современного процесса обучения, и те, которые в меньшей степени соответствуют современному пониманию процесса обучения.

Тесты по теме

1. К какой из психологических теорий учения относится следующая характеристика?

Направление в психологии XX века, отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику в различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды.

2. Кто является создателем основных положений гештальтпсихологии?

А) Э. Торндайк	Г) С.Л. Рубинштейн
Б) М. Вертхаймер	Д) Д. Уотсон
В) В. Кёлер	Е) К. Коффка

3. В какой психологической теории процесс обучения понимается как деятельность обучающихся и обучающих и обосновывается усиление роли обучающегося в процессе обучения?

4. Какая психологическая теория признает своим главным предметом человека как уникальную целостную систему, которая представляет собой не нечто заранее данное или обусловленное внешними условиями, а открытую возможность самоактуализации, присущую только человеку? Кто является основателями и ведущими представителями этого направления?

5. Какие из нижеперечисленных психологических теорий опирались в своих выводах на изучение либо поведения животных, либо поведения детей:

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 Следующая ⇒