Концепция развития и обучения Л.С. Выготского

Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического раз­вития ребенка:

—детское развитие имеет свой ритм и темп, который меняется в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве); —развитие есть цепь качественных изменений, и психика ре­бенка принципиально качественно отличается от психики взрослых;

— закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития;

— закон развития высших психических функций (согласно Л.С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способнос­тями самого ребенка. Так, сначала речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутрен­ней и начинает выполнять интеллектуальную функцию). От­личительные особенности высших психических функций: опос-редованность, осознанность, произвольность, системность; они

формируются прижизненно в процессе овладения специаль­ными средствами, выработанными в ходе исторического раз­вития общества; развитие высших психических функций про­исходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов; — детское развитие подчиняется не биологическим законам, а общественно-историческим законам, развитие ребенка про­исходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Таким образом, движущая сила раз­вития у человека — это обучение. Но обучение не тожде­ственно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние процессы развития, кото­рые вначале для ребенка возможны только в процессе взаимо­действия со взрослыми и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего действия -это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития, при содействии взрос­лых, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; ха­рактеризует умственное развитие на завтрашний день». Фе­номен зоны ближайшего развития свидетельствует о веду­щей роли обучения в умственном развитии ребенка (Вы­готский);

— человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а сис­тема, структура их. Так, в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мышление. Все остальные психические процес­сы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминиру­ющей в сознании функции. Процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, кото­рая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен толь­ко через речь и переход от одной структуры сознания к дру­гой осуществляется благодаря развитию значения слова — обобщения. Формируя обобщение, переводя его на более вы­сокий уровень, обучение способно перестраивать всю сис­тему сознания («...один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии»).

Дальнейшее развитие идей Выготского в отечественной пси­хологии позволило прийти к следующим положениям: — никакое воздействие взрослого на процессы психического раз­вития не может быть осуществлено без реальной деятельнос­ти самого ребенка. И от того, как эта деятельность будет осу-

2'

ществлена, зависит процесс самого развития. Процесс разви­тия — это самодвижение ребенка благодаря его деятель­ности с предметами, а факты наследственности и среды — это лишь условия, которые определяют не суть процесса разви­тия, а лишь различные вариации в пределах нормы. Так воз­никла идея о ведущем типе деятельности как критерии пери­одизации психического развития ребенка (А.Н. Леонтьев);

— ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней пере­
страиваются основные психические процессы и происходят
изменения психологических особенностей личности на дан­
ной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей дея­
тельности зависит от конкретно-исторических условий, в ко­
торых протекает развитие ребенка. Смена ведущих типов де­
ятельности подготавливается длительно и связана с возникно­
вением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изме­
нению положения, занимаемого им в системе отношений с
другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельно­
сти в развитии ребенка - фундаментальный вклад отече­
ственных психологов в детскую психологию. В исследова­
ниях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина,
В.В. Давыдова, Л.Я. Гальперина была показана зависимость
развития психических процессов от характера и строения
различных типов ведущей деятельности. В процессе разви­
тия ребенка вначале происходит освоение мотивационной сто­
роны деятельности (иначе предметные не имеют смысла для
ребенка), а затем операционно-технической; в развитии мож­
но наблюдать чередование этих видов деятельности (Д.В. Эль-
конин). При усвоении обшественно-выработанных способов дей­
ствий с предметами и происходит формирование ребенка как
члена общества.

Развивая идеи Выготского, Д.Б. Эльконин рассматривает каж­дый возраст на основе критериев:

— социальная ситуация развития — система отношений, в ко­торую ребенок вступает в обществе;

— основной или ведущий тип деятельности ребенка в этот пе­риод;

— основные новообразования развития, причем новые достиже­ния в развитии ведут к неизбежности изменения и социаль­ной ситуации, к кризису;

— кризис — переломные точки в детском развитии, отделяю­щие один возраст от другого. Кризисы в 3 года и 11 лет — кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях, а кризисы в 1 год и 7 лет откры­вают ориентацию в мире вещей.

Деятельностная теория учения основывается на фундаменталь­ных принципах:

- деятельностный подход к психике. Психика неразрывно свя­
зана с деятельностью человека. А деятельность — это процесс
взаимодействия человека с окружающим миром, процесс ре­
шения жизненно важных задач. При деятельностном подходе
психика понимается как форма жизнедеятельности субъек­
та, обеспечивающая решение определенных задач в процессе
взаимодействия его с миром. Психика - это не просто кар­
тина мира, система образов, но и система действий. Хотя связь
между образами и действиями является двусторонней, веду­
щая роль принадлежит действию. Ни один образ, чувствен­
ный или абстрактный, не может быть получен без соответ­
ствующего действия субъекта. Восприятие как чувственный
образ — результат действий восприятия. Понятие — продукт
различных познавательных действий человека, направленных
на те объекты, понятие о которых у него формируется. Ис­
пользование образа в процессе решения различных задач так­
же происходит путем включения его в то или иное действие.
Следовательно, образ без действий субъекта не может быть
ни сформирован, ни восстановлен, ни использован;

— социальная природа психического развития человека: про­
гресс человечества определяется не биологическим, а соци­
альными законами.

Видовой опыт человечества фиксируется не с помощью меха­низмов генетической наследственности, а закрепляется в про­дуктах материальной и духовной культуры. Человек не ро­дится с готовыми приемами мышления, с готовыми знания­ми о мире и не открывает заново ни логических законов мышления, ни известных обществу законов природы — все это он усваивает как опыт человечества, опыт общественно-исторической практики. Учение и воспитание — специально организованные виды деятельности людей, в процессе кото­рой они усваивают опыт предыдущих поколений; единство материальной и психической деятельности (един­ство психической и внешней материальной деятельности в том, что то и другое — деятельность, что оба эти вида дея­тельности имеют идентичное строение (цель, мотив, объект, на который она направлена, определенный набор операций, реализующих действие и деятельность; образец, по которому она совершается субъектом; является актом его реальной жиз­недеятельности, принадлежит субъекту, выступает как ак­тивность конкретной личности). Их единство заключается и в том, что внутренняя психическая деятельность есть преоб-

разованная внешняя материальная деятельность, есть порож­дение внешней, практической деятельности). Процессы учения и воспитания в педагогической психоло­гии рассматриваются как деятельность. В процессе обучения перед педагогом стоит задача формирования определенных ви­дов деятельности, прежде всего — познавательной. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого. Знать — это всегда выполнять какую-то деятельность или дей­ствия, связанные с данными знаниями. Перед обучением встает задача — сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обес­печивают их применение в заранее предусмотренных пределах. Педагогическая психология исходит из того, что познавательные возможности обучаемых не являются врожденными, а формиру­ются в процессе обучения. Задача науки — выявить условия, обес­печивающие формирование познавательных способностей.

Поскольку психическая деятельность вторична, новые виды познавательной деятельности надо вводить в учебный процесс во внешней материальной форме.

Уровни и формы научения

Жизнь человека — это прежде всего непрерывная адаптация к условиям столь же непрерывно меняющейся среды, это выра­ботка новых форм поведения, направленных на достижение оп­ределенных целей, это разнообразное научение. Научение мо­жет осуществляться на разных уровнях: выработка реактивного поведения, оперантного поведения, когнитивное научение, кон­цептуальное поведение (см. схемы). В студенческом возрасте наи­более выражены различные формы когнитивного научения (см. табл. 1).

НАУЧЕНИЕ И СОЗРЕВАНИЕ (процесс, запрограммирован­ный в генах, при котором все особи данного вида, пройдя ряд сходных последовательных этапов, достигают определенного уров­ня зрелости).

Научение не может быть эффективным, пока организм не до­стиг определенного уровня развития.

КРИТИЧЕСКИЕ СЕНЗИТИВНЫЕ ПЕРИОДЫ — периоды в раз­витии, в которые наиболее легко осуществляются определенные виды научения. Привыкание, сенсибилизация, формирование ус­ловных рефлексов возможны еще у внутриутробного плода.

Научение путем проб и ошибок, формирование реакций и подражания возможны уже в первые дни жизни ребенка.

Таблииа J

ВИДЫ НАУЧЕНИЯ в

Реакция В [Подкрепление f ТРИ разновидности: 1) научение методом ПРОБ И ОШИБОК: - совершает попытки действий: если случай- Базируются на работе высших психических ное действие приводит к желательным по- функций: памяти, мышления, восприятия. Все следствиям, вероятность его повторения воз- сигналы от окружающей среды обрабатывают - растает; ся мозгом, формируются КОГНИТИВНЫЕ — отказывается от неэффективных действий, КАРТЫ в мозгу, отражающие значение раз- находит решение; личных стимулов, существующих между ними 2) научение путем ФОРМИРОВАНИЯ РЕАК- связей, с помощью которых организм опреде­ ляет, какие реакции будут наиболее адекват-

ТИПЫ и

Выработка РЕАКТИВНЫХ ФОРМ поведения

Мозг пассивно воспринимает внешние воздей­ствия и это приводит:

1) к изменению существующих связей:
СЕНСИБИЛИЗАЦИЯ — усиление реакции
после многократного повторения раздражи­
теля;

ПРИВЫКАНИЕ — ослабление ПСИХОМО­ТОРНЫХ реакций;

2) к формированию новых нервных путей ус­
ловных рефлексов (УР).

Условные рефлексы образуются, если безус­ловный стимул (БС) связывается с индиффе­рентным стимулом (ИС) и ИС начинает сам по себе вызывать рефлекторную реакцию:

БС------ БР-(УР)

+ ИС(УС)--------- *

Возможны:

УГАСАНИЕ — постепенное прекращение по­веденческой реакции, если за ней не следует безусловный стимул или подкрепление; ДИФФЕРЕНЦИРОВКА - заторможиваются те реакции, .которые не сопровождаются БС или подкреплением, а сохраняются только те, которые подкрепляются;

ГЕНЕРАЛИЗАЦИЯ — реакцию вызывает лю­бой стимул, сходный с условным, реакция воз­никает в любых ситуациях, сходных с той, в которой происходило подкрепление

Зависимости от того, каков

Выработка ОПЕРАНТН0Г0 поведения

Образуется, когда индивид активно осуществ­ляет какие-то действия (случайные) и в зави­симости от последствий этих действий данное поведение закрепляется или отбрасывается; ЗАКОН ЭФФЕКТА — связь между стимулом и реакцией укрепляется при положительном подкреплении:

Реак ц ия А

ЦИИ — поэтапное формирование нужно­го поведения, подкрепляя каждое действие, приближающееся к желаемому результату; 3) научение путем НАБЛЮДЕНИЯ И ПОД­РАЖАНИЯ МОДЕЛИ:

а) подражание — воспроизведение действий
модели, не всегда понимая их значение;

б) ВИКАРНОЕ НАУЧЕНИЕ — усвоение и
понимание последствий действий

Их нервный механизм

КОГНИТИВНОЕ НАУЧЕНИЕ

1. Происходит оценка ситуации, использует­ся прошлый опыт.

2. Анализ имеющихся возможностей Выделяют формы:

($> ЛАТЕНТНОГО ОБУЧЕНИЯ на основе вы­работки когнитивных карт; освоение сложных двигательных СЕНСО-МОТОРНЫХ НАВЫКОВ на основе КОГ­НИТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ; •J научение путем ИНСАЙТА (озарения);

ны в какой-то новой ситуации

научение путем РАССУЖДЕНИЙ; Ж научение ПЕРЦЕПТИВНОЕ; • научение КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ.

Окончание табл. 1

КОГНИТИВНЫЕ ФОРМЫ НАУЧЕНИЯ

 

ЛАТЕНТНОЕ ОБУЧЕ­НИЕ на основе вы-ра-ботки когнитивных карт	Выработка двигатель­ных СЕНСОМОТОР-НЫХ НАВЫКОВ на основе КОГНИТИВ­НЫХ СТРАТЕГИЙ	Научение путем ИН-САЙТА г— озарения (решение приходит спонтанно)	Научение путем РАС­СУЖДЕНИЙ	ПЕРЦЕПТИВНОЕ научение	КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ научение
Когнитивные карты отражают значения стимулов и существу­ющие между ними свя­зи	Выделяют стадии: - КОГНИТИВНАЯ - выработка КОГНИ­ ТИВНЫХ СТРАТЕ­ ГИЙ - строгой по­ следовательности действий, движе­ ний, их программи­ рование в зависимо­ сти от желаемого ре­ зультата; - АССОЦИАТИВНАЯ стадия — постепен­ ное улучшение коор­ динации и интегра­ ции различных эле­ ментов навыков; -АВТОНОМНАЯ ста­дия — навык стано­вится автоматиче­ским, без ошибок	Определенная ин-фор-мация, имеющаяся в памяти, как бы объе­диняется и использу­ется в новой ситуации + синтез с той инфор­мацией, которой рас­полагает индивид при решении проблемы. Решение проблемы происходит внезапно, без проб и ошибок, без логических рассужде­ний	На основе мыслитель­ных процессов ана­лиза, синтеза, сравне­ния, логических рас­суждений находится решение	Изменение восприятия какого-либо объекта в резуль-тате предше­ствующих восприятий этого же объекта. Выдвигает гипотезы: к какой категории можно отнести вос­принимаемое с наи­большей вероятнос­тью	Формирование ПО­НЯТИЙ на основе АБ­СТРАГИРОВАНИЯ -поиск черт сходства между двумя объек­тами 'ОБОБЩЕНИЯ - под­ведение под понятие новых предметов, име­ющих общее свойство с предметами, послу­жившими для выра­ботки данного поня­тия

Викарное научение, подражание возможны в 2—3 года.

Когнитивные способы научения возможны с 5 лет.

Научение путем инсайта возможно с 1, 5-2 лет.

Критический период для освоения родного языка — с 1, 5 до 3 лет.

Критический период для обучения иностранным языкам -от 3 до 5-6 лет.

Научение путем рассуждения эффективно с 12 лет, только тогда человек подходит к проблемам абстрактно, проверяя гипо­тезы и выводы из них.

Сензитивный период для формирования профессионального мышления — 20—25 лет.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I. КОНЦЕПЦИЯ МЕЖДУНАРОДНОГО УГОЛОВНОГО ПРАВА
2. I. Цель и задачи духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся.
3. I.1 Творчество как средство социализации и развития личности
4. II. Облака вертикального развития.
5. III. Цель, задачи развития территориального общественного самоуправления «Жуковский Актив»
6. It was the development of radio Именно развития радио
7. V1: 2. Основные этапы становления и развития финансовой системы России
8. Адаптация к положениям о структурных подразделениях стратегии развития
9. Актерское творчество в век развития режиссуры
10. Активизация умственной деятельности учащихся в процессе обучения
11. Активные методы обучения в работе с педагогами
12. Актуальный уровень развития ценностных отношений младших школьников