История становления отечественной педагогической психологии

Стр 1 из 27Следующая ⇒

Само понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот с появлением книги П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология» (1876 г.). Через четверть века американский психолог Э. Торндайк опубликовал книгу с аналогичным названием.

Можно выделить три этапа становления педагогической психологии: первый этап (с середины XVII века до конца XIX века) называют общедидактическим этапом с «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику». Этот период представлен именами педагогов Яна Амоса Коменского (1592-1670 гг.)> Генриха Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841 гг.), Адольфа Дистервейга (1790-1866 гг.), К.Д. Ушинско-го (1824-1870 гг.), П.Ф. Каптерева (1849-1922 гг.). Если в дидактике Коменского, Песталоцци психологическая сторона образовательного процесса разработана еще недостаточно, то, начиная с работ А. Дистервейга, К.Д. Ушинского, поднимается вопрос о необходимости изучения психологии ученика и психологии учителя. В книге К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания» (1868 г.) предложена целостная концепция развития человека, подчеркнуто, что ребенок стоит в центре воспитания и обучения, и необходимо всесторонне изучить психику и личность ребенка. П.Ф. Каптереву принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов великих дидактов, а также представителей «экспериментальной дидактики», разработки психологического подхода к рассмотрению образовательного процесса как совокупности обучения и воспитания, как «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма и развитие способностей». Существенен вклад в зарождение педагогической психологии СТ. Шацкого (1878-1934 гг.), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека.

Второй этап — с конца XIX века до начала 50-х годов XX века - этап оформления педагогической психологии в самостоятельную отрасль, появления первых экспериментальных работ в этой области. Исследования зарубежных и отечественных психологов и педагогов создавали базис педагогической психологии: это работы A.IL Нечаева, А. Бине, Б. Анри, Э. Меймана,

Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, Э. Клапереда, Дж. Уотсона, Э. Толмена, Г. Газри, Т. Халла, Б. Скиннера, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, В. Штерна, М. Монтессори и др. В 1907 году немецкий психолог Э. Мейман публикует книгу «Лекции по Экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, П.П.Блонский, Л.С.Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Широкое распространение школьных психологических лабораторий, экспериментально-педагогических программ и тестовых методик психодиагностики развития учащихся характеризует этот период.

Третий этап развития педагогической психологии характеризуется разработкой теоретических основ психологических теорий обучения. Так, в 1954 году Б. Скиннер на основе идей психологической теории бихевиоризма выдвинул идею программированного обучения. В 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию алгоритмизированного обучения, а в 70—80-х годах В. Оконь и М. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. В 60-70-е годы П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина разрабатывали основные положения теории поэтапного формирования умственных действий. В 70-е годы Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов разрабатывали теорию развивающего обучения. Концепция экстериоризации знаний разрабатывалась Н.А. Менчин-ской, Д.Н. Богоявленским. Появилась концепция суггестопедии Г.К. Лозанова, метод активизации резервных возможностей личности Г.А. Китайгородской. Таким образом, на современном этапе происходит теоретическое обоснование наиболее эффективных систем обучения - учебной деятельности, развития способностей и личности учащихся. Современные достижения педагогической психологии будут освещаться в последующих главах, а становление педагогической психологии в России в начале XX века представляет особый интерес.

В педагогической науке конца XIX - начала XX веков сложились определенные предпосылки прогрессирующего развития исследований личности учашегося. В качестве основного фактора, инициировавшего необходимость изучения личности ребенка, выступил наметившийся в начале века поворот от традиционной образовательной парадигмы «школы учебы» к альтернативной «школе ребенка», признающей личность ребенка

как верховную ценность, как субъект педагогического процесса. Новая парадигма требовала устранения функционального подхода к ученику, переноса акцента внимания с механической загрузки его массой подчас ненужной информации к стимулированию в нем личностной заинтересованности в знаниях, нравственном и духовном возвышении, Выдвижение складывающейся парадигмой новых целей обучения и воспитания, опирающихся на понимании природы ребенка, предельно обострило вопрос о методах его изучения. Проблема методов исследования личности ученика стала осознаваться как императивное условие развития теории и практики педагогической психологии и педагогики.

Еще со времен Я.А. Коменского была признана аксиома, что воспитывая, нужно иметь в виду личность ребенка, что успех в воспитании и обучении возможен при условии, если педагог опирается на действительное знание природы воспитываемого ребенка. Научное оформление этого положения связано с именем К.Д. Ушинского, который, определяя область исследования педагогики как науки, ввел ребенка в центр педагогического знания: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде знать его тоже во всех отношениях». " Но мысль, высказанная К.Д. Ушинским, не получила должного осуществления в современную ему эпоху. Идея научного изучения личности учащегося приобрела реальное воплощение лишь с появлением и развитием научных методов исследования. Стремительное развитие общей экспериментальной психологии, интерес к педагогической психологии создали основу для активизации научных иссследований личности ребенка посредством естественно-научных методов (эксперимент, наблюдение, метод тестов, метод анкеты и пр.). Анализ психолого-педагогической литературы начала XX века дает основание констатировать факт приоритетной роли экспериментально-психологического метода в исследовании личности учащегося.

В качестве основного исследовательского метода психологический эксперимент был принят группой ученых (А.П. Нечаев, ГЛ. Россолимо, Н.Е. Румянцев, Б.Ч. Чиж, А.Н. Бернштейн и др.). Эксперименталисты ставили целью научное обоснование важнейших педагогических положений, в частности, дидактических, на основе экспериментально-психологических исследований личности ребенка. Они утверждали, что педагогика должна базироваться не на отвлеченных рассуждениях теоретиков, а на экспериментальных исследованиях педагогической психологии, изучающей законы воспитания, обучения к жизни ребенка. Распространению экспериментального метода в педагогических исследованиях способствовала и организация целого

ряда учреждений, ставших своеобразными исследовательскими экспериментально-педагогическими центрами. В 1901 году при Педагогическом музее Главного управления военно-учебных заведений г. Петрограда открывается первая в России Лаборатория экспериментальной педагогической психологии, которая с течением времени становится центром научной работы. В Москве в 1908 году по инициативе А.Н. Бернштейна, Г.И. Россолимо была создана психологическая лаборатория, ставшая одной из крупнейших в России по экспериментально-психологическим исследованиям.

Первые экспериментальные исследования личности ребенка носили характер изучения отдельных психических процессов: изучали остроту к точность восприятия, типы памяти, процессы воображения, внимания и пр. Но вскоре стало ясно, что психические проявления ребенка в их совокупности намного сложнее и разнообразнее, особенности протекания их в условиях учебной деятельности отличны от тех, которые изучаются в лабораторной (искусственной) обстановке. Экспериментально-психологические исследования начинают приобретать характер вне-лабораторных исследований, приближаться к школьным уело виям. Организация содержания, форм, методов образования в соответствии с возрастными особенностями стала осознаваться как важнейший педагогический принцип. С целью изучения возрастных особенностей психического развития детей начали проводиться эксперименты по исследованию различных психических процессов в разных учебных классах, в разных школах г. Петербурга. Но изучая возрастные особенности психического развития учащихся, исследователи допускали ряд ошибок в проведении эксперимента, подборе содержания его, давая учащимся разных возрастов одинаковые по содержанию задания, что ставило под сомнение объективность полученных результатов.

Естественный эксперимент, предложенный А.Ф. Лазурским, объединил достоинства объективного наблюдения и лабораторного эксперимента, когда испытуемые не подозревают, что они стали объектом наблюдения. С его помощью исследовались различные проявления психических особенностей учащихся при чтении, решении задач, при правописании, рисовании и других видах учебной деятельности. Одним из недостатков естественного эксперимента А.Ф. Лазурский назвал «невозможность изолировать отдельные элементы, входящие в состав каждого исследуемого проявления», а также невозможность использования математических измерений и подсчетов. Концептуальные идеи А.Ф. Лазурского о личности ребенка как целостной, неделимой субстанции, функционирующей в единстве ее эндо- и

экзопсихических сторон, развитие которых определяется не только внутренними, биологическими условиями, но и внешними, в частности, педагогическими, явились одним из оснований разработки метода естественного эксперимента. Метод естественного эксперимента явился тем фундаментом, на котором впоследствии строился педагогический эксперимент.

Значительный вклад в разработку экспериментального метода в период 20-х годов вносят такие ученые, как К.Н. Корнилов, А.П. Нечаев, Л.С. Выготский. Свое дальнейшее развитие экспериментальный метод получил в инструментальном методе, разработанном Л.С. Выготским. Его внутреннюю сущность составило понимание личности ребенка и ее развития с позиций культурно-исторической концепции. Согласно ее основным положениям, в поведении ребенка, наряду с естественными (натуральными) актами и процессами, различают искусственные (инструментальные), которые являются более «поздними приобретениями человечества, продуктом исторического развития и специфически человеческими формами поведения». Л.С. Выготский формулирует суть инструментального метода: это «метод исследования поведения и его развития при помощи раскрытия психологических орудий в поведении и создаваемой ими структуры инструментальных актов». Инструментальный метод позволяет исследовать то, как перестраиваются естественные процессы и функции ребенка в конкретных педагогических условиях. Примером использования инструментального метода могут служить исследования Л.С. Выготского, посвященные механизмам образования понятий у детей школьного возраста, развитию деятельности счета, овладения грамматикой.

Линию А.Ф. Лазурского - линию целостного изучения ребенка в педагогически создаваемых обстоятельствах — продолжил в 20-е годы М.Я. Басов. Он категорически выступал против лабораторно-экспериментального исследования личности ребенка, дающего лишь знание отдельных психических процессов, но не личности ребенка в целом. «Основным методом познания личности ребенка должен быть и будет метод наблюдения», -утверждал он. М.Я. Басов определил ряд требований, которым должен отвечать метод объективного наблюдения как научный метод (постановка четких целей исследования, наличие определен- ного плана или схемы наблюдения, фотографическая точная запись и фиксация наблюдаемого процесса, анализ полученных в ходе наблюдения материалов и пр.).

В 20-е годы проблема методов исследования личности учащегося продолжает носить остро дискуссионный характер. Сторонники экспериментального метода в исследовании личности уча-

щегося (К.Н. Корнилов, А.П. Болтунов, В.А. Артемов и др.) считали, что эксперимент — наиболее совершенная стадия научного познания, а наблюдение как научный метод по значимости получаемых результатов оценивается значительно ниже, так -как он может служить практическим целям, но не обогащает теорию науки. Иной точки зрения придерживалась группа ученых, сформировавшихся вокруг М.Я. Басова - они отрицали эксперимент как метод за его односторонность в изучении личности ребенка в лабораторных условиях и доказывали, что целостное изучение личности возможно только через объективное наблюдение.

Собственно педагогические вопросы школьной практики способствовали развитию в 20-е годы статистических методов исследования личности учащегося. Остро встал вопрос о необходимости организации обучения с учетом уровня умственного развития школьников, диагностируемого с помощью тестовых методов. Пропаганда и теоретическое обоснование метода тестов в отечественной педагогической психологии и педагогике связаны с деятельностью П.П. Блонского, А.П. Нечаева, Г.И. Рос-солимо, A.M. Шуберта и др. Создаются тестовые методики, направленные на изучение интеллектуальных функций в их совокупности, по результатам которых можно будет судить о степени умственного развития ребенка с целью комплектования учебных классов (например, психологические профили Г.И. Россо-лимо, метод единого процесса А.П. Нечаева и др.). Краткость, экономичность, наличие единых норм и стандартов оценки результатов тестов — все это делало тест надежным орудием испытания. Метод тестов, по мнению Россолимо, может служить средством быстрого и эффективного обнаружения с помощью несложных приемов индивидуальных различий детей по их умственным способностям. Группа оппонентов (Г.И. Челпанов, и его ученики К.Н. Корнилов, И.А.Рыбников) резко упрекала Г.И Россолимо в том, что он подбирает свои испытания чисто эмпирически, глубоко не сознавая, что собирается измерять. Поэтому вследствие теоретической непроработанности тестов Г.И. Челпанов считает преждевременным использовать их в педагогических целях. Сторонники тестов доказывали, что «в настоящее время прикладная психология вряд ли располагает другим более объективным методом оценки психофизических возможностей человека, кроме метода тестов» (С.Г. Гелерштейн). П.П. Блонский подчеркивал, что тесты «дают нам реальное знание школьника», но следует предъявлять более серьезные требования к тестам: тесты должны быть сопоставимы друг с другом, должны самокоррелировать, т.е. четные задания должны давать

такие же результаты, как и нечетные; тесты должны публиковаться с указанием методологии, по которой они составлены.

Л.С. Выготский не принимал тест как метод исследования умственного развития, поскольку тест может фиксировать только достигнутый уровень в развитии, но не может учитывать перспективы развития ребенка под влиянием обучения и воспитания.

Проблема учета достижений в педагогическом процессе определила и еще одну форму тестирования. Ее задача состояла в том, чтобы обеспечить объективный учет успеваемости детей по различным предметам с целью выявления оптимальности содержания учебных программ, эффективности форм и методов обучения. Примечательно, что впервые в нашей стране тесты достижений появились в 1926—27 году и связаны с именем А.П. Нечаева. Тесты успеваемости (тесты достижений) делились на тесты учета школьных навыков и на тесты учета школьных знаний. Они содержали серию кратких заданий, относящихся к различным областям знаний и умений и соответствующих объему проходимого курса в данном классе. Тестовые испытания проводились 2-4 раза в год, чтобы получить данные о динамике продвижения учащихся, а не только об их достижениях в момент испытания. Разработкой тестов успеваемости занимались специальные центры, например, самым крупным был Педологический отдел научно-педагогического института методов школьной работы (М.С. Бернштейн, Н.А. Бухгольц, A.M. Шуберт и др.). Под руководством П, П. Блонского велась тестологи-неская работа в педологическом кабинете Академии коммунистического воспитания. Здесь в основном шла работа по проверке тестов успеваемости и построению стандартов. Тесты успеваемости оценивались неоднозначно, были и возражения против них: а) тесты успешности недостаточно информативны, так как носили выборочный характер и не всегда отражали общее состояние знаний учащихся; б) разрабатываемые стандарты носили условное, временное значение, так как содержание учебных программ менялось; в) данные тесты давали формальные оценки знаниям учащихся, так как важным является не столько итог, результат, как сам процесс работы учащегося, приемы работы с материалом. Тесты достижений позволяют сравнивать результаты достижений учащихся, индивидуализировать приемы обучения.

В целях «педагогического» изучения личности учащегося в 20-е годы популярность приобретает метод анкеты — метод множественного собирания статистического материала через непосредственный опрос респондентов. А.П, Болтунов определяет требования к. характеру и форме вопросов анкеты.. Сотрудниками Центрального педологического института разрабатывались ан-

кеты по изучению детских идеалов, читательских интересов, социальных представлений, особенностей детской дружбы, игр и пр. Цель анкеты должна формулироваться в одном вопросе, который является как бы стержнем анкеты. Все другие вопросы должны служить дополнением и освещением основного вопроса с разных его сторон. Такие правила проведения анкеты, как одновременность анкетирования, размещение анкетируемых, способ протоколирования, поведение исследователя во время проведения анкетирования, были тогда настолько тщательно отработаны и обоснованы, что сохраняют свое значение и в настоящее время.

Идея необходимости построения научной педагогики на точных данных экспериментально-психологических исследований предельно обострила проблему взаимоотношения педагогики и психологии в процессе обучения и воспитания ребенка. Это вопрос стал одним из самых полемических на страницах периодической и научной печати, на проходивших в начале века съездах по педагогической психологии (1906, 1909 гг.) и экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916 гг.).

А.П. Нечаев в своей книге «Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения» (1901 г.) заявил, что психология должна направить свои усилия на решение задач, выдвигаемых педагогикой, поэтому психологические эксперименты должны рассмотреть все спорные вопросы дидактики и методики, а психологические лаборатории нужны в учебных заведениях: экспериментально-психологические исследования, проводимые рядовыми педагогами, помогут им глубже изучить психологические особенности учащихся и более осознанно осуществлять педагогическое воздействие на ных. Учебно-воспитательный процесс должен базироваться на научных данных, полученных в результате экспериментально-психологических исследований личности ребенка, исследования его памяти, восприятия, внимания, мышления и т. д. А.П. Нечаев считается основоположником экспериментальной педагогики в России. В фундамент экспериментальной работы им была положена идея о необходимости построения дидактической системы на основе данных экспериментально-психологических исследований личности ребенка. Рациональное построение дидактической системы возможно только на основе знания специфики психического развития учащихся. «Знание психических особенностей учащихся очень важно для правильного постановки школьного обучения, — писал А.П. Нечаев. — От этого зависит целесообразное распределение труда школьников, выбор метода объяснения, преобладающий характер школьных упраж-

нении». Исследовав особенности психического развития ребенка, можно познать объективные закономерности учебного процесса, определить возможную эффективность определенной дидактической системы. Развитие ребенка понималось А.П. Нечаевым как процесс внутреннего созревания, обусловленный действием психофизических законов. А обучение, с точки зрения А.П. Не- чаева, должно было, выявив уровень развития в том или ином возрасте, исходить из имеющегося уровня и в соответствии с ним определять СБОИ цели, задачи, содержание. Недооценка им социальных факторов в развитии личности не дала возможность А.П. Нечаеву выйти на осмысление педагогических способов ее исследования. Проблемы, связанные с педагогическими вопросами, ученый осмысливал и решал преимущественно психологическими методами. Исследования личности ребенка А.П. Нечаевым в поисках рациональных основ обучения носили психологический характер — знание психических особенностей личности ребенка выступало как основа, определяющая цели, задачи и содержание учебного процесса. В исследованиях А.П. Нечаев использовал лабораторный и внелабораторный эксперименты. Прежде чем использовать метод в школьном эксперименте в классе, исследователь обязан испытать его в лабораторных условиях. Используя эти экспериментальные методы, он изучал такие педагогические проблемы, как умственное утомление учащихся в течение учебного дня, восприятие школьниками учебного материала, его запоминание, характер и направленность интересов учащихся разных возрастов, их роль в обучении и пр. Изучение психических процессов восприятия, памяти, внимания, мышления, внушения приводит к обнаружению тех объективных закономерностей, которые позволяют сформулировать то или иное педагогическое правило, вывод, требование. А.П. Нечаев выступал за широкое использование вне-лабораторных экспериментов в изучении личности учащихся. Он полагал, что естественность обстановки, в которой проводится эксперимент, дает возможность экспериментатору изучить то или иное психическое явление более глубоко, установить связи, с которыми это явление связано, факторы, воздействующие на изучаемое психическое явление в условиях учебной работы. А.П. Нечаев выступал за необходимость создания при каждой школе психологической лаборатории, но эти исследования должны проводить люди, имеющие специальное психологическое образование. Но позже он сочтет возможным участие рядовых педагогов в экспериментальных исследованиях.

Но со стороны ряда психологов и педагогов (Г.И. Челпанов, П.Ф. Каптерев, А.И. Введенский и др.) такая эксперименталь-

но-педагогическая концепция вызвала серьезную критику; так, А.И. Введенский считал, что «все психологические эксперименты дают выводы, не имеющие ровно никакого педагогического значения». Г.И. Челпанов совершенно справедливо ставил вопрос о недопустимости отождествления психологии и педагогики — наук, имеющих совершенно различные предметы исследования. Психология изучает психику ребенка и вполне адекватно использует метод психологического эксперимента, получает знания, которые необходимы для построения педагогических положений. Но педагогика, имея свою область познания, должна обладать собственным инструментарием. Поставленный Г.И. Чел-пановым вопрос о несводимости педагогики к психологии вовсе не означал отрицания психологических знаний для разработки педагогических положений: педагог должен хорошо знать психологию, но это не должно быть единственным основанием его деятельности. Г.И. Челпанов возражал и против школьных психологических лабораторий, ставил под сомнение научную ценность материалов, собранных рядовым педагогом, не имеющим для этого соответствующей теоретической подготовки: экспериментально-научная работа должна проводиться только в высших учебных заведениях и в специально для этого оборудованных учреждениях, где имеются подготовленные специалисты. «А широкое неквалифицированное применение эксперимента может привести к насилиям над душой ребенка, грубым промахам в педагогической деятельности». Г.И. Челпанов доказывает, что метод эксперимента и метод наблюдения должны взаимно дополнять друг друга. Учитель, наблюдая за детьми во время учебы, игр, общения, может выявить разнообразные психические проявления детей, поэтому отпадает необходимость в организации психологических лабораторий при школах. Под влиянием идей Г.И. Челпанова на съездах по педагогической психологии и экспериментальной педагогике были обоснованы исследования, где на первый план выходят «собственно педаго-гиче-ские интересы» (АА. Красновский, П.Ф. Каптерев). С точки зрения П.Ф. Каптерева, педагогика имеет собственный путь развития и педагог не только наблюдатель, исследователь развивающейся личности ребенка, но главное и в этом состоит смысл педагогического исследования — «направитель и руководитель этого развития», т. е. педагог направляет развитие ребенка в соответствии с поставленными педагогическими целями.

В 20-е годы в педагогической психологии сложилось два основных направления, рассматривающих факторы развития лич-

ности ребенка: биогенетическое (П.П. Блонский), социогенети-ческое (А.Б. Залкинд, С.С. Моложавый, А.С. Залужный): первое недооценивает влияние общественной среды, а второе недооценивает роль наследственности и влияния общих законов развития. Большинство ученых рассматривали личность ребенка как целостный биосоциальный организм» и принцип «целостности» стал общенаучным принципом, обязательным для правильного понимания всех сторон личности.

Педолого-ориентированыая концепция П.П. Блонского, отстаивая идею создания научно-обоснованной педагогики, одной из основных черт ее назвала «внимание к личности воспитываемого ребенка». Именно знание личности ребенка во всем многообразии ее проявлений есть основа научной педагогики. Педология как наука, изучающая законы развития ребенка, сближается с педагогикой.

Взгляды на сущность личности и ее развитие у Блонского были иными, нежели у Нечаева. Представляя личность ребенка прежде всего как биологическое существо («врожденность есть основа человеческой личности»), Блонский особое внимание сосредоточил на исследовании влияния биологических факторов на ее развитие, в частности, наследственности. Он считал биогенетический закон одним из основных законов развития ребенка. П.П. Блонский вводит понятие социальной наследственности и говорит о необходимости различения биологической и социальной наследственности. Под социальной наследственностью он понимал наследуемость условий жизни, материальной обеспеченности и социального положения, системы воспитания.

П.П. Блонский подчеркивает важную роль обучения в развитии ребенка, причем значение обучения возрастает прямо пропорционально возрастному становлению ребенка. Он стоял на позициях антропологического обоснования науки о воспитании: воспитывать — значит «выращивать, доводить до полного совершенства развития заключенный в ребенке еще в зачаточном состоянии образ человека... преднамеренно — длительное организованное воздействие на развитие родившегося ребенка». Поэтому педагог должна знать возрастные особенности детей и закономерности их развития, чтобы с учетом этих знаний конструировать адекватные способы педагогического воздействия. Блонский считал необходимым использовать и эксперимент, и метод наблюдения, устанавливать взаимосвязь между ними. Но чтобы установить закономерности детского развития необходимо изучить массу однородных явлений, нужно изучать массового ребенка. Знание типичного массового ребенка дает возможность понять и индивидуальность конкретного ребенка. Исходя

из этого, ярко обозначилась необходимость установления стандартов, которые давали бы возможность путем сопоставления с ними изучать конкретного ребенка, при этом определяя норму или имеющиеся отклонения в его развитии. П.П. Блонский выделяет три вида стандартов: морфологические, физиологические и психологические, т. е. стандарты конституции, энергетики ребенка и его поведения, которые, по его мнению, вполне адекватно отражают картину развития ребенка определенного возрастного периода (например, стандарт для 3-летнего ребенка включает следующие параметры: вес — 14, 2—14, 9 кг, высота - 89-92 см, морфологический показатель - длина туловища — 61 см, жизненный показатель — отношение окружности грудной клетки к росту - 576, кровь - 53% лимфоцитов, питание 1200 калорий, может сам есть за столом, умеет здороваться и прощаться, знает свой пол, не мочится ночью, различает красный, зеленый, желтый цвета, перечисляет предметы на картинке). Такие стандарты детского развития были определены Блонским для каждого возраста. Блонский указывал, что эти стандарты относительны и изменчивы в зависимости от социально-исторических, экономических и культурных факторов.

Ориентация на массовость изучения выдвигала необходимость разработки статистических методов обработки экспериментальных данных: показатели средних арифметических величин, дисперсии, коэффициента корреляции, связи между явлениями вычислялись тщательно в исследованиях Блонского, но обязательно дополнялись глубоким качественным анализом полученных результатов. Но такое внимательное отношение Блонского к статистическому обоснованию педагогических положений вызвало критику ряда педагогов: его даже обвинили в попирании принципов диалектического материализма и приверженности к буржуазным методам американской педагогики.

П.П. Блонский различал стандартизацию и диагностику детского развития. Для осуществления диагностики необходимо с помощью различных методов (наблюдение, тесты, эксперимент) найти индивидуальную формулу развития конкретного ребе-ка, исследуя его прошлое, настоящее, установить при этом степень влияния на его развитие наследственных, средовых факторов. Такая формула даст возможность установления не только диагноза развития, ко и прогноза. «План изучения ребёнка, — указывает Блонский, — состоит из следующих моментов: 1 — анкетирование (анамнез), 2 — тестирование (сравнение со стандартами массового ребенка); 3 - диагноз; 4 - этиологический анализ; 5 - педагогический рецепт». Таким образом, ребенок изучался с учетом влияния различных факторов (внешних и внут-

ренних), прослеживалась история его развития. Изучение ребенка тесно вплеталось в канву педагогической деятельности. П.П. Блонский проанализировал особенности жизненного пути, болезней неуспевающих учеников и хорошо успевающих детей: трудные роды, детские болезни в раннем возрасте обусловливают плохую учебу неуспевающих детей, у них чаще встречаются слабые легкие, малокровие, неврастения, плохой сон, хронический насморк, аденоиды и пр. заболезания, а у лучших учеников эти болезни почти не встречаются. Поэтому педагог должен наиболее бережно работать именно с отстающими и больными детьми, не осуждая их за плохую учебу, а помогая им. «Плохие экономические условия — вот основной корень школьной неуспешности», - отмечает Блонский. Согласно взглядам Блонско-го, рацион питания во многом детерминирует уровень развития ребенка, даже умственный. «Большая часть неуспевающих учеников питаются ниже среднего, т. е. отсутствуют молоко, яйца, масло, мясо». Неуспевающие ученики в большинстве случаев из «разлагающих» неблагополучных семей, «внешкольная безнадзорность детей является также одним из корней школьной неуспешности». Низкие культурные условия семьи также обусловливают школьную неуспеваемость.

Блонский активно исследовал проблемы умственного развития детей. Проблемы комплектования учебных классов, индивидуализации обучения, контроля за ходом умственного развития ребенка требовали методик, позволяющих учителю ориентироваться в уровне умственного развития ребенка.

Из всех тестовых методик диагностики умственного развития Блонский позитивно оценивал лишь тесты Бине—Симона, однако считал, что и они дают весьма приблизительное представление о некоторых сторонах умственного развития, хотя и позволяют не только определять имеющийся на сегодняшний день уровень умственного развития, но и наблюдать темп этого развития. Введя сокращенный вариант тестов Бине—Симона в массовую педологическую практику, он предупреждал, что пользоваться им можно лишь в тех случаях, когда не нужна большая точность в определении умственного развития ребенка, что недопустимо делать категорические заключения об умственном развитии. Блонский считал, что для того, чтобы целесообразно планировать учебный процесс, необходимо знание фактического, достигнутого уровня в развитии ребенка. Обучение понимается им как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития.

Совершенно иначе роль обучения понималась в культурно-исторической концепции Л С. Выготского, явившейся новым

словом в мировой психологической науке. Выготский приходит к пониманию личности ребенка как существа культурно-исторического, развитие которого вне общества, вне социальной среды, вне обучения невозможно. Он обосновал идеи развивающего характера обучения и показал, что исследования личности ребенка необходимы прежде всего для конструирования развивающих условий обучения. Изучение личности ребенка и процесса ее развития ученый не мыслил вне исследования высших психических функций, составляющих «основное ядро в структуре личности». Все психические функции заданы опосредованно в социальной среде — в отношениях людей, культуре, языке, религии, труде, т. е. человеческая культура выступает источником развития личности ребенка. «Своебразие детского развития заключается в сплетении культурного и биологических процессов развития». Развитие и обучение не являются параллельными процессами и не совпадают друг с другом во всех точках. Обучение выступает в качестве источника развития, формирует у ребенка такие функции, которые без него вообще возникнуть не могут. Обучение должно вести развитие вперед, как бы забегая вперед развития.

Для Выготского изучить личность учащегося — это значит, изучить потенциальные возможности ее развития в условиях сотрудничества со взрослым. Внимание исследователя должно быть направлено не на изучение хода развития ребенка с целью последующего приспособления обучения к нему, как это имело место в исследованиях П.П.Блснского, а прежде всего на изучение потенциальных возможностей ребенка, его зоны ближайшего развития. Зону ближайшего развития ребенка целесообразно исследовать экспериментальным путем, а не на основе тестов. Он разрабатывает инструментальный (экспериментально-генетический) метод исследования, сущность которого заключается в создании при помощи стимулов процессов, раскрывающих реальный ход развития интересующей исследователя психической функции. И это было новое слово в науке, коренным образом перестраивающее исследовательский подход к изучению личности ребенка и построению учебного процесса. Новый подход Л.С. Выготского к проблеме исследования личности учащегося и роли обучения получил дальнейшую разработку в теориях развивающего обучения Л.В. Занкова, поэтапного формирования умственных действий П.Я, Гальперина, развития произвольных движений А.В. Запорожца, учебной деятельности Д.Б. Эльконина, Б.В. Давыдова содержательного обобщения В.В.Давыдова и др.

ГЛАВА 2

образовательной деятельности

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒