С т р а т е г и и формирования н о в ы х знаний и способностей

Педагогическая психология выделяет несколько стратегий формирования новых знаний, умений, развития способностей, которые могут применяться в учебном процессе: это стратегия интериоризации, стратегия экстериоризации, стратегия пробле-матизации и рефлексии.

Стратегия формирования психики — стратегия интериоризации

Согласно современной (деятельностной) психологии, для того чтобы сформировать у человека заданное психологическое обра­зование (образ, понятие), необходимое прежде всего выделить ту деятельность, которую это понятие обслуживает, где такие понятия формируются в процессе развития деятельности. По­нятия адекватно могут быть даны человеку только тогда, когда вводятся в функции обслуживания определенной деятельности.

Таким образом, первая задача педагогического психолога со­стоит в том, чтобы найти (построить) такую деятельность, при выполнении которой необходимо употребление заданного (к фор­мированию) понятия. Но деятельность можно подвергнуть объективному описанию (анализу), в процессе которого не­обходимо выделить совокупность условий (знаний, являю­щихся условием правильного выполнения действия, объек­тивных ориентиров), выполнение деятельности. Э т и усло­вия соответствуют заданию полной ориентировочной основы деятельности. В ходе воспроизводства деятельности ориентиро­вочная деятельность свертывается, автоматизируется, обобщает­ся, переносится во внутренний план — формируются новые зна-

ния, умения, способности и психические свойства. Такую стра­тегию называют стратегией интериоризации (переноса во внут­ренний план). Теория такого перехода (интериоризации) наи­более полно разработана в учении П.Я. Гальперина об уп­равляемом формировании «умственных действий, понятий и образов». При этом внешнее, материальное действие, преж­де, чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства. Принципиально важно, что исходные формы внешнего, материального действия требуют участия других людей (родителей, учителей), которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризуется, превращаясь в особую деятельность внимания.

Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же орудийный, инструментальный характер, как и деятельность внешняя. В качестве этих орудий выступают системы знаков (прежде всего, язык), которые не изобретаются индивидом, а усваиваются им. Они имеют культурно-историческое происхож­дение и могут передаваться другому человеку только в ходе со­вместной (вначале обязательно внешней, материальной, практи­ческой) деятельности.

Приложение этой теории к практике реального обучения по­казало возможность формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие ха­рактеристики психической деятельности.

1. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочной (управ­ляющей), исполнительной (рабочей) и контрольно-корректи­ровочной. Ориентировочная часть действия обеспечивает отра­жение совокупности объективных условий, необходимых для ус­пешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Кон­трольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопос­тавляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Именно контрольная функция действия трактуется автором концепции как функ­ция внимания.

В различных действиях перечисленные выше части имеют разную сложность и как бы разный удельный вес. При отсут­ствии хотя бы одной из них действие разрушается. Процесс обу-

чения направлен на формирование всех трех «органов» действия, но наиболее тесно связан с его ориентировочной частью.

2. Каждое действие характеризуется определенным набором параметров, которые являются относительно независимыми и могут встречаться в разных сочетаниях.

а) форма совершения действия — материальная (действие с
конкретным объектом), или материализованная (действие с
материальной моделью объекта, схемой, чертежом); перцеп­
тивная (действие в плане восприятия); внешнеречевая (гром-
коречевая) (операции по преобразованию объекта проговари­
ваются вслух); умственная (в том числе и внутриречевая);

б) мера обобщенности действия — степень выделения суще­
ственных для выполнения действия свойств предмета из дру­
гих, несущественных. Мера обобщенности определяется ха­
рактером ориентировочной основы действия и вариаций кон­
кретного материала, на котором идет освоение действия.
Именно мера обобщенности определяет возможность выпол­
нения его в новых условиях;

в) мера развернутости действия — полнота представленно­
сти в нем всех, первоначально включенных в действие опера­
ций. При формировании действия его операционный состав
постепенно уменьшается, действие становится свернутым,
сокращенным;

г) мера самостоятельности — объем помощи, которую ока­
зывает учащемуся преподаватель в ходе совместно-разделен­
ной действительности по формированию действия;

д) мера освоения действия — степень автоматичности и быст­
рота выполнения.
Иногда выделяются также вторичные качества действия —

разумность, сознательность, прочность, мера абстракции. Разум­ность действия является следствием его обобщенности и развер­нутости на первых стадиях выполнения; сознательность зависит от полноты усвоения в громкоречевой форме; прочность опреде­ляется мерой освоения и количеством повторений; мера абст­ракции (способность выполнять действие в отрыве от чувствен­но-наглядного материала) требует как можно большего разнооб­разия конкретных примеров, на которых отрабатываются исходные формы действия.

Полноценное формирование действия требует последователь­ного прохождения шести этапов, два из которых являются пред­варительными и четыре — основными.

I этап — мотивационный. Лучше всего, если мотивация ов­ладения действием базируется на познавательном интересе, по­скольку познавательная потребность обладает свойством ненасы-

щаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждает­ся с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется; в противном случае, необхо­димо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспе­чить включение учащегося в совместную деятельность с препо­давателем.

II этап — ориентировочный. Он включает в себя предвари­
тельное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составле­
ние схемы ориентировочной основы будущего действия. Глав­
ным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и
объем понимания зависят от типа ориентировки или типа уче­
ния, о которых будет сказано позже.

III этап — материальный, или материализованный (начи­ная с третьего этапа их названия совпадают с названием форм действия). На этом этапе учащийся усваивает содержание дей­ствия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в со­став действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.

IV этап — внешнеречевой. На этом этапе все элементы дей­ствия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия бла­годаря замене конкретных объектов их словесным описанием.

V этап - беззвучной устной речи (речь про себя), отличает­
ся от предыдущего этапа только большей скоростью выполне­
ния и сокращенностью.

VI этап — умственного или внутриречевого действия. На
этом этапе действие максимально сокращается и автоматизиру­
ется, становится абсолютно самостоятельным и полностью осво­
енным.

В наибольшей степени качество действия зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно от типа ориенти­ровочной основы действия (ООД) или типа учения.

Типология ориентировочной основы действия зависит от трех критериев: степени полноты ООД — имеется в виду пол­нота отражения объективных условий, необходимых для успеш­ного выполнения действия (полная, неполная, избыточная); меры обобщенности ООД (обобщенная - конкретная) и способа полу­чения (построена самостоятельно или получена в готовом виде от преподавателя).

Теоретически может быть выделено восемь типов ориентиро­вочной основы действия. В настоящее время выделено и изуче­но четыре из них, которые часто называются типами учения.

Первый тип характеризуется неполной ориентировочной ос­новой, ее конкретностью (низкой обобщенностью), самостоятель­ным ее построением путем проб и ошибок. При такой ориенти­ровочной основе процесс формирования действия идет медлен­но, с большим количеством ошибок. Выполнение действия страдает при малейшем изменении внешних условий.

Во втором типе учения ориентировочная основа является полной, в ней находят свое отражение все условия, необходимые для успешного выполнения действия. Но эти условия даются учащемуся в готовом виде (а не выделяются самостоятельно) и в конкретной форме (на примере одного частного случая). Дей­ствие в этом варианте формируется быстро и безошибочно. Сфор­мированное действие достаточно устойчиво, но плохо переносит­ся в новые, измененные условия.

Для третьего типа учения должна быть построена полная ориентировочная основа. При этом она дается в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Составляется ориенти­ровочная основа учащимся самостоятельно в каждом конкретном случае с помощью общего метода, который ему дается преподава­телем. Полученное на основе этого типа учения действие харак­теризуется не только быстротой и безошибочностью, но также большой устойчивостью и широтой переноса в новые условия.

Четвертый тип учения также характеризуется полнотой, обобщенностью и самостоятельностью построения ориенти­ровочной основы. Однако в этом случае учащийся сам должен открыть общий метод построения ориентировочной основы, что представляет из себя подлинно творческое действие, доступное не всякому ученику и лишь при определенных условиях.

Особенности использования метода планомерного формирова­ния знаний, умений при работе со студентами или лицами с выс­шим образованием заключаются в следующем (С.Д. Смирнов):

1. Некоторые из этапов формирования умственных действий и понятий (в частности, материальный, а иногда и громкорече-вой) могут быть пропущены или работа на них может быть су­щественно редуцирована. Возможности для этого открывает на­личие уже готовых крупных блоков из отдельных элементов дей­ствий или целых действий, которые прошли поэтапную отработку в ходе стихийного или направленного формирования действия и могут обеспечить быстрый перевод относительного нового дей­ствия с одного уровня на другой.

Но если речь идет о формировании принципиально новых дей­ствий или навыков, пропуск этапов может негативно сказаться на таких параметрах действия, как его обобщенность, освоен­ность и особенно прочность.

2. На первом этапе при формировании мотивации действия первостепенное значение приобретает актуализация профессио­нальных интересов студентов, включение формулируемой зада­чи в контекст будущей профессиональной деятельности.

3. Чаще используются самые высокие типы построения ори­ентировочной основы действия (или типы учения) - третий и даже четвертый, когда учащийся самостоятельно открывает прин­цип осуществления ориентировки.

Исключительно важной частью работы преподавателя при при­менении метода планомерного формирования умственных дей­ствий и понятий в вузовском обучении становится содержатель­ный анализ материала с целью выделения таких инвариант в конкретной области знания, которые позволяют значительно (иногда во много раз) уменьшить объем подлежащей усвоению информацию. Хотя разработаны некоторые алгоритмы и прин­ципы выделения таких инвариант, проделать эту работу может только специалист, очень хорошо знающий предметную область, а также владеющий основами психолого-педагогических зна­ний, обладающий опытом такой работы.

Психолого-педагогический анализ знаний с точки зрения их обязательного и первоочередного усвоения предполага­ет выделение предметных (специальных), логических и пси­хологических составляющих, или инвариант. К первым от­носятся собственно закономерности, факты и методы конкрет­ной (частной) науки; ко вторым — логические операции и приемы логического мышления, которые, как правило, жестко не при­вязаны к данной предметной области и могут быть одинаковы при решении, например, химической, физической или фило­логической задачи; к третьим — умения планировать свою дея­тельность, контролировать ее ход, вносить при необходимости в нее коррективы и оценивать конечный результат с точки зре­ния его соответствия поставленной задаче.

Как показывают специальные исследования, в высшей шко­ле основное внимание уделяется именно предметным знаниям, в то время как причины ошибок при решении учебных и профес­сиональных задач очень часто лежат в области недостаточ­но логической подготовки или кроются в неумении планиро­вать и контролировать свою деятельность.Это связано с тем, что указанные аспекты профессиональной подготовки часто спе­циально не выделяются в качестве особой учебной задачи, в силу чего соответствующие знания и умения складываются стихий­но и имеют плохие характеристики по ряду параметров.

Перед учебной практикой ставится задача обучения самим приемам умственной деятельности (или умственным действи-

ям). В соответствии с этим учение характеризуется как про­цесс одновременного накопления знаний и овладения при­емами оперирования ими.

Овладение приемами происходит через: 1) ознакомление уча­щихся с ними; 2) упражнение — применение соответствующих приемов умственной деятельности на различном материале; 3) пе­ренос — использование приемов при решении новых задач. Та­ким образом, путь формирования приемов умственной де­ятельности примерно таков: усвоение содержания прие­ма — самостоятельное его применение — перенос на новые ситуации.

Теория планомерного формирования умственных действий и понятий имеет большие заслуги и перспективы именно в плане совершенствования методов эффективной «перекачки» знаний от учителя к ученику за счет организации и регламентации его активности. Она также помогает воспитать «дисциплинирован­ное», или «систематическое», мышление (П.Я. Гальперин).

Стратегия экстериоризации

Для того чтобы описать (и организовать) развитие, необходим и обратный процесс — экстериоризация (перенесение психи­ческого содержания изнутри вовне). Ситуация экстериориза-ции — ситуация коммуникации, когда возникает необходимость раскрытия свернутой мысли (чувства и т. п.), структурирова­ния ее для того, чтобы мысль была понята. Процессы понимания как раз и организуют экстериоризацию, слушающий задает оп­ределенные требования к высказываемым мыслям, суждениям.

Процесс экстериоризации — это объективизация мыс­ли, т. е. представление мысли в форме социально воспроиз­водимой структуры, таким образом, мысль становится не только моим достоянием, но и достоянием других.

Мысль объективируется и становится доступной для рефлек­сии и критики (сначала со стороны другого, а затем и со сторо­ны самого субъекта). Это та же самая мысль, только изменяю­щая свою форму (а в ходе критики и содержание).

Итак, экстериоризация является не только механизмом раз­вития, но и началом мышления. Мышление возникает в комму­никации и в своем развитом виде имитирует структуру комму­никации (диалогизм мышления).

Цикл развития и состоит в последовательности интериориза-ции и экстериоризации (усвоения чего-то и последующего вы­ражения, исследования, критики и т. п. этого «чего-то»).

Стратегия проблематизации и рефлексии

Важнейшей педагогической задачей является конструирова­ние особых базовых деятельностей, проблемных ситуапий в их функционировании и организации рефлексии. И такой путь обу­чения часто оказывается единственным, поскольку многому нельзя обучить прямо.

В проблемной ситуации привычные способы действий не по­зволяют решить задачу, в результате осознается необходимость рефлексии, осмысления неудач. Рефлексия направлена на по­иск причины неудач и затруднений, в ходе чего сознается, что используемые средства не соответствуют задаче, формиру­ется критическое отношение к собственным средствам, за­тем к условиям задачи применяется более широкий круг средств, выдвигаются догадки, гипотезы, происходит интуитивное реше­ние (на неосознаваемом уровне) данной проблемы (т е. находится решение в принципе), а затем уже происходит логическое обо­снование и реализация решения.

Процессы осознания присутствуют в условиях каждой про­блемной ситуации, и сознательное постижение проблемы толь­ко и открывает ее для последующего мышления.

В этом смысле осознание противоположно рефлексии. Если

осознание есть постижение целостности ситуации, то реф­лексия, напротив, членит это целое (например, ищет при­чину затруднений, осуществляет анализ ситуации в све­те цели деятельности). Таким образом, осознание является условием рефлексии и мышления, поскольку оно дает понима­ние ситуации в целом.

Когда человек входит в проблемную ситуацию и затем в реф­лексивное ее исследование, появляется новый навык, новая спо­собность, причем объективно необходимая, а не как нечто слу­чайным образом заданное к выполнению или усвоению. Нако­нец, развитие рефлексивных навыков значительно повышает общий интеллектуальный и личностный уровень человека. Обу­чение и развитие осуществляется по схеме: практическая де­ятельность -» затруднения, фиксируемые через проблемные ситуации -» акты осознавания затруднений и проблемных ситуаций -» последующая рефлексия, критику действий -> проектирование новых действий и реализация (выполнение) их. Только так организованное обучение обеспечивает развитие сознания обучаемого, развитие творческого мышления.

В развитии каждой частной или специальной способности су­ществует период, когда развитие может протекать наиболее бы­стро и успешно. Эти периоды называются сензитивными., Для способности к эмоциональному общению — это первые месяцы

жизни, для речевой способности — первые годы жизни, для музыкальных способностей - возраст 5 лет, для способности к чтению - 5-7 лет, для абстрактного мышления - 11-12 лет, для творческого профессионального мышления - 20-25 лет.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. E) Способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, при помощи которого достигается усвоение знаний, умений и навыков, развитие познавательных процессов, личных качеств учащихся.
2. V. ПОРЯДОК ФОРМИРОВАНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОРГАНОВ ПРОФСОЮЗА
3. Балльно-рейтинговая буквенная система оценки знаний
4. Билет 13. Межбюджетные отношения: понятие, состояние проблемы, направление реформирования
5. Блок 2. Тренинг формирования команды.
6. Бюджетный процесс и полномочия его основных участников, направления реформирования бюджетного процесса.
7. Валовая прибыль предприятий общественного питания: экономическая сущность, значение, порядок формирования и направления использования. Факторы, определяющие сумму и уровень валовой прибыли.
8. ВИДЫ И ФОРМЫ КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ
9. Влияние игры на формирования познавательного интереса
10. Вопрос. История формирования экологических представлений в древнем мире, средних и 16-18вв.
11. Вопрос: Форсайт как инструмент активного исследования и формирования будущего
12. ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КАРЬЕРЕ У ПОЛИЦИЙСКИХ В СОВРЕМЕННЫХ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ