Школьное расписание — не помеха творчеству

Расписание, распорядок дня — эти инструменты обычно используют­ся руководством для организации времени и ресурсов. Теоретически цель расписания — содействовать обучению. На практике результат часто оказывается прямо противоположным. Жесткость большинства школьных расписаний занимает главное место во всей школьной куль­туре. Вместо гибкого графика занятий, соответствующего требовани­ям преподавания и обучения, ученики и учителя вынуждены двигать­ся по рельсам жестко фиксированного расписания. Уроки ограничены временем, независимо от вида деятельности, и объединены в блоки, повторяющиеся еженедельно. Но ведь разные процессы требуют раз­ного количества времени. Практиковать язык лучше всего с помощью кратковременных, но частых периодов погружения; работа над группо­выми проектами в науке и искусствах требует более продолжительных по времени занятий. Расписание должно учитывать эти различия. Еще одна причина, по которой необходимо пересмотреть расписание, — это зависимость детских сил от времени дня; расписание должно это учитывать.

По некоторым свидетельствам, суточные биоритмы подростков отличаются от биоритмов взрослых. Нейробиолог Рассел Фостер, руководитель отделения нейробиологии суточного цикла в Оксфор­де, провел серию экспериментов по исследованию памяти учеников подросткового возраста в Монкситонской средней школе в Северном Тайнсайде в Великобритании. Его исследования показывают, что мозг подростка на два часа отстает от времени взрослых. Биологические часы ребенка перестраиваются, когда он вступает в переходный воз­раст. Подростки встают позже, не потому что так ленивы, а потому что они на это биологически запрограммированы. Пол Келли, директор Монкситонской школы и автор книги «Making Minds», считает, что продолжительная необходимость рано вставать «превращает подрост­ков в зомби» и что разрешение начинать уроки в одиннадцать утра оказало огромное влияние на учебу.

По мнению Келли, лишение подростков сна может влиять на их психическое и физическое здоровье и соответственно на обучение. Чтобы понять это, не нужно быть ученым; ранний подъем приводит к повышенной раздражительности и резким перепадам настроения. Неправильное расписание способствует депрессии, набору лишне­го веса и снижению иммунитета. Келли утверждает: «Ранний подъ­ем влияет на всех подростков, начиная примерно с одиннадцати лет и до студенческого периода, а иногда и позже. Согласно исследова­ниям, мы сами создаем подростков такими, какие они есть, и с этим нужно что-то делать». Он ставит перед собой цель в ближайшем бу­дущем изменить ритм и распорядок всего рабочего дня школьника. Непосредственным результатом исследования Келли стало появление так называемого распределенного обучения, или обучения с переры­вами (Spaced learning); по этой методике учитель ведет урок блока­ми с несколькими десятиминутными перерывами для двигательной активности. Во время эксперимента по распределенному обучению школьники успешно справились с 90 процентами заданий по физике в течение пары, состоящей из двадцатиминутных блоков и десятими­нутных перерывов на физические упражнения, причем ученики зара­нее не готовились к этой работе⁸.

Некоторые школы привлекают учеников к радикальному пере­осмыслению расписания и культуры образования в целом. Школа «Садбери Вэлли» была основана в 1968 году во Фремингеме, в Мас­сачусетсе. Эта частная школа для детей от четырех до девятнадцати лет построена на двух принципах: образовательная свобода и демо­кратическое управление. В этом отношении она занимает свое место в давней традиции демократических школ, включающих эксперимен­тальную школу «Саммерхилл», основанную в 1921 году А. С. Нейлом в Лейстоне, в графстве Суффолк, в Англии. В «Садбери Вэлли», как в Саммерхилл, ученики несут полную ответственность за свое образо­вание. Школа действует на условиях полной демократии при равенстве учеников и персонала.

Ученики всех возрастов сами решают, что они будут изучать, ког­да и где — заниматься. Такая свобода «составляет сердце школы; она принадлежит студентам как неотъемлемое право». Фундаментальный принцип состоит в том, что «от природы все люди любознательны; наиболее эффективное, продолжительное и глубокое обучение про­исходит, когда ученик сам к нему стремится и сам за него отвечает; все люди творческие, если им позволяют развивать их уникальные таланты; объединение в группы разновозрастных детей способствует равному развитию всех учеников; свобода жизненно необходима для появления личной ответственности». На практике учащиеся сами на­чинают свою деятельность и создают свою среду.

Взрослые и ученики всех возрастов общаются друг с другом совер­шенно свободно. «Повсюду в школе можно увидеть учащихся — бесе­дующих, читающих или играющих. Кто-то занимается в студии циф­ровых искусств, редактируя отснятое им самим видео. Почти повсюду можно встретить учащихся, которые создают музыку того или иного стиля, причем для этого имеется несколько специально отведенных мест. Кто-то учит французский, биологию или алгебру. Одни сидят у компьютера, другие занимаются административной работой в офи­се, играют в шахматы, репетируют пьесу, участвуют в ролевых играх. В кабинете рисования рисуют, в других кабинетах вышивают, пишут красками, работают с глиной на гончарном кругу или без него». Ор­ганизация обучения строится на том принципе, что физическое про­странство и оборудование предназначены для того, чтобы ученики пользовались ими при необходимости: «Школа обеспечивает условия, в которых все независимы, всем доверяют и относятся ко всем как к ответственным людям; школа также представляет модель общества, в котором ученики сталкиваются с разнообразными проблемами, воз­никающими в демократии прямого участия».

«Садбери Вэлли» и «Саммерхилл» — это не изолированные экс­перименты. Десятки школ в более чем тридцати округах основаны на подобных принципах. Хотя в основном это частные школы, они пред­ставляют собой часть растущего движения по всему миру, направлен­ного на привлечение учеников к непосредственному планированию своего образования и на воплощение в практику принципов демокра­тии, на которой система общественного образования изначально была основана.

 

Все школы уникальны

Ученики проходят обучение в школах, а не в коридорах законодатель­ных структур. Преобразование системы образования в целом — про­цесс куда более масштабный, нежели реорганизация отдельно взятых школ; и этот процесс может быть начат в вашей школе уже сегодня. Задача заключается не в том, чтобы сделать какую-то одну модель универсальной, а в том, чтобы распространить принципы творче­ского образования на все обучение, чтобы каждая школа развивала собственные подходы к тем уникальным проблемам, с которыми она сталкивается в своей деятельности. Часто самые простые идеи дают превосходный результат.

Несколько лет я был руководителем программы по развитию твор­чества и новаторства в Оклахоме. В этом штате внедрена признанная на общенациональном уровне программа образования для детей млад­шего возраста. Одна из школ в городе Талсе инициировала необычное партнерство с находящимся через дорогу домом престарелых Grace Living Center. Руководитель центра обратился в школьный округ за разрешением принять участие в окружной программе чтения. В итоге округ устроил классную комнату для детей младшего возраста в фойе дома престарелых, и группа детей стала приходить туда каждый день на учебу. Суть партнерства — программа Book Buddies («Книжные приятели»), когда дети читают вслух старикам, а потом старики чи­тают детям.

Результаты оказались блестящими. Больше 70 процентов детей к завершению курса программы значительно повышают свой уровень, обогнав многих сверстников. Ведь у них обучение чтению гораздо бо­лее персонализированное. Кроме того, в общении с пожилыми людьми дети не просто осваивают навыки чтения, но и узнают о традициях Оклахомы. Кроме того, потребление медикаментов в доме престаре­лых резко снизилось. У стариков появился новый стимул жить и новая энергия. У них есть цель. Правда, иногда детям говорят, что некоторые из их друзей по совместному чтению не придут, потому что их боль­ше нет. Так уже в столь раннем возрасте дети узнают о неизбежности смерти.

В большинстве образовательных программ учащихся разделяют в группы по возрасту. Проект в городе Талсе показывает, что, когда объединяются разные поколения, происходит восстановление тради­ционных отношений. Как это часто бывает с настоящими инновация­ми, результатом, по выражению Элиота Эйснера, становится непред­сказуемость, а не спрогнозированный итог. Небольшие творческие изменения в любой школе приносят большую пользу. Серьезные из­менения соответственно дают существенные результаты.

Здесь мы все вместе

Школа больше не может быть академическими гетто.

Один из прин­ципов преобразования — это партнерство. В будущем образования заинтересованы все, и во многих регионах мира существуют фор­мальные объединения школы и бизнеса, благотворительного и куль­турного секторов. В США организация Partnership for Twenty First Century Learning («Партнерство в образовании XXI века») — нацио­нальная организация, цель которой — «подготовить каждого студен­та к XXI столетию». Организация работает над созданием средств и ресурсов для поддержки образовательной системы США, «объеди­няя критическое мышление и навыки решения проблем, средства об­щения, сотрудничество, творчество и инновации», и поддерживает любую политику властей на всех уровнях — штата и общенацио­нальную, если та способствует продвижению этого подхода. В числе основателей Партнерства — фонд AOL Time Warner, Apple Computers, Cisco Systems, Dell Computer, Microsoft и Национальная ассоциация просвещения США.

Американская организация Council of Chief State School Officers («Совет старших руководителей школ») (далее везде CCSSO) образо­вала с консорциумом штатов и фондов партнерство The Partnership for Next Generation Learning («Партнерство обучения следующего поколения»), которое основало сеть «инновационных лабораторий» в образовании. По мнению CCSSO, система образования больше не соответствует потребностям страны. Организация призывает к созда­нию новой образовательной системы, «разработанной на основе фун­даментального принципа необходимости предоставления каждому ребенку персонализированного обучения, способствующего успеху. Существует множество примеров систем личностного роста в США и за рубежом, как в формальном образовании, так и других секторах. К сожалению, они остаются скорее исключениями, нежели правилом. Нам не хватает системной трансформации, потому что существующие системы общенационального уровня, штата или округа не способству­ют развитию инноваций и переходу к новой политике»⁹. Цель стра­тегии CCSSO — повлиять на государственную дискуссию о том, как усовершенствовать результаты образовательной системы. «Хотя мно­гие пытаются усовершенствовать различные элементы действующей системы, Партнерство готово привлечь тех, кто может перенаправить энергию, время и инвестиции с исправления существующей на соз­дание государственной системы образования, которая нам нужна... и на то, чтобы сделать эту трансформацию реальностью для всех уча­щихся»¹⁰.

В Великобритании Королевское общество покровительства ис­кусствам возглавило кампанию по преобразованию системы обуче­ния. Через сеть, состоящую из тридцати трех тысяч членов, и благо­даря широкому сотрудничеству с другими учреждениями общество координирует национальное движение за так называемое «целостное образование» (Whole Education), которое «связывает в единое целое академическое, практическое и профессиональное обучение, персона­лизированное под потенциал каждого учащегося». В основе целост­ного образования лежит убеждение, что необходимо «инвестировать в интеллектуальное развитие молодого человека вместе с инвестиро­ванием в его социальную и эмоциональную компетенции. Эти компе­тенции составляют ту необходимую базу, которая позволяет каждо­му молодому человеку эффективно обучаться и вносить позитивный вклад как в свое собственное развитие и успехи, так и в построение лучшего общества». Партнерские инициативы программы целостного образования работают с более чем пятью тысячами школ и коллед­жей, с многочисленными молодежными организациями, имеющими прямые контакты с молодежью. Общая цель — «сделать так, чтобы все молодые люди имели доступ к целостному образованию, которое обе­спечивает их навыками, знаниями, позициями и ресурсами, необходи­мыми, чтобы справиться и достичь успеха в жизни вне школы, а также вносить позитивный вклад в деятельность общества»¹¹.

Как реализовать планы

Чтобы изменить образование, очень важно знать теорию изменения, и в нашем случае она должна быть связана:

• с опирающимися на шко­лу инновациями и
• сочетаться с политической поддержкой.

Мой опыт показывает, что в высшей степени необходимо разрабатывать оба на­правления. Государственная политика в области образования, полити­ка штата и местная бесспорно оказывают глубокое влияние на школь­ный климат. В особенности это касается государственных программ типа «Ни одного отстающего ребенка». Всегда очень важно привлекать политиков, чем бы они ни занимались, и менять политический климат в сторону улучшения. Однако школы могут не дождаться изменений в политике и потому должны делать что-то сами, как и ученики не могут откладывать свою жизнь и образование на будущее. В любом случае у школы часто гораздо больше свободы для инноваций, чем принято считать.

Творчество нельзя ассоциировать со вседозволенностью; часто оно проявляется именно в рамках ограничений или в их преодолении. Особенности развития культуры состоят в том, что изменения рас­пространяются в ней по всем направлениям. При наличии Интернета и социальных сетей идеи и инновации могут быстро распространяться и вдохновлять других на поступки. Чуткие политики ощущают пере­мены и порой даже ставят их себе в заслугу.

 

Культура образования

В главе 9 я говорил, что мы должны вкладывать в понятие органи­зационной культуры представления о традициях и среде обитания. В школах к традициям можно отнести несколько взаимосвязанных компонентов:

• учебная программа,
• расписание,
• педагогика и система оценок.

Среда обитания — это физическая сторона школьной жизни, то есть здание, обстановка и окружающая среда. Все это оказывает глубочайшее влияние на учебу и может быть изменено при наличии системного подхода к развитию воображения и творчества. Общена­циональные движения за преобразование обучения обычно рассма­тривают в первую очередь изменение учебной программы и системы оценок. Они устанавливают стандарты на государственном уровне и на уровне штата, иногда уточняют содержание и учреждают обще­национальные системы тестирования. Обычно при этом игнорируется тот единственный компонент, который способен повлиять на резуль­таты учащихся, — качество преподавания.

Учитель — творческая профессия. Школы не оправдывают возло­женных на них надежд, а системы дают сбои по очень простой при­чине: учителя, как и ученики, перестают участвовать в общешкольном процессе. Некоторым преподавателям не нравится учить, или у них нет к этому способностей, тогда им лучше заняться чем-то другим, чтобы реализовать свой потенциал. Это не значит, что они плохие люди, но они не должны навязывать свои услуги ученикам, которые требуют и заслуживают лучшего. Но есть много хороших преподавателей, чьи творческие силы не востребованы стандартизованным образованием, из-за чего снижается их эффективность. Культура творчества в школах зависит от того, удастся ли привлечь талантливых педагогов.

Творческое обучение

Задача образования — учить студентов, а не изучать предметы. Ни одна школа не может быть лучше работающих в ней педагогов. (истинное педобразование – аналогия с подготовкой актеров – П. Ершов, П. Симонов

 

Вспоминая школьные годы, вы вспоминаете, прежде всего, людей — своих свер­стников, и особенно учителей — тех, кто пробудил в вас интерес к пред­мету, и тех, кому это не удалось;

• кто помог вам сделать шаг вперед и
• кто отвернул вас от учебы.

В определенном контексте беглое замечание учителя, иногда даже всего лишь поднятая бровь или интонация, может направить вас в путешествие увлекательных открытий на всю жизнь или привести к тому, что вы не сделаете даже первый шаг.

В главе 5 я рассказывал о разнице между двумя традициями инди­видуализма — рациональном и естественном отношении. В определен­ной степени они ассоциируются с двумя стилями преподавания. Так называемые традиционные методы обычно предполагают формальное преподавание всему классу и обучение методом заучивания фактов. Такие подходы зачастую считаются необходимыми для обеспечения общепринятых академических стандартов. Очевидный упадок в их использовании часто связывают с явным упадком этих стандартов. К прогрессивным методам относится обучение-исследование, когда ученики индивидуально или в группах работают над интересующими их темами и предлагают собственные идеи. Я не выступаю за отмену формального образования и замену традиционных подходов исключи­тельно «прогрессивными» методами. И те и другие занимают важное место в творческом обучении. Иногда педагогу целесообразно прибег­нуть к методикам формального обучения для лучшего запоминания или передачи концепций и информации; в другое время ученикам целе­сообразнее изучать материал без помощи учителя, индивидуально или в группах. Некоторые из этих методов развивают творческие возмож­ности, некоторые нет; одни хороши, другие не очень. Общая проблема состоит в неправильном понимании сути творческой деятельности не только в образовании, но и в жизни. Слишком часто за творческую деятельность выдается всего лишь недисциплинированность и неуме­ние. Однако в целом в школах превалирует академическое обучение, в котором ценится только один вид знаний и вытесняются другие. Это наносит вред как самому обучению, так и ученикам.

Творчество зависит от взаимодействия чувств и мышления и легко преодолевает границы, разделяющие дисциплины и области знаний. Мастерство в преподавании подобно мастерству в любом другом деле. Опытные практики и профессионалы в любой области: врачи, юристы, кулинары, художники, ученые владеют целым арсеналом технических приемов, широкими познаниями и практическим опытом. Умение при­менить свои знания и умения в новой ситуации — вот что значит про­фессиональный опыт, которым обладают также и опытные учителя.

Между обучением с помощью творчества и обучением ради творче­ства есть разница. Хорошие учителя знают, что их задача — привлекать и вдохновлять учащихся. Этот процесс сам по себе творческий. Специалист по эстетике Луи Арно Рейд заметил лингвистическое различие между использованием глагола для описания задачи и ее выполнения. Преподавание — яркий тому пример. Вы можете спросить, чем занят какой-то человек, и вам скажут, что он «преподает в классе Б». Это может соответствовать истине относительно задачи преподавания, но, если в классе не проис­ходит обучения, преподаватель не выполняет свою задачу. Слишком многие учителя получают работу благодаря знанию предмета, а не бла­годаря желанию учить. От хорошего педагога требуется знание пред­мета и способность передать его другим.

Обучение ради творчества подразумевает содействие творческой работе других людей. Необходимый навык может быть творческим во­обще или в определенной области, подобно умению играть на музы­кальном инструменте или знать технику танца или гимнастики. Обуче­ние ради творчества подразумевает:

• формулирование открытых вопро­сов в ситуации с разными решениями;
• работу в группах в совместных проектах;
• применение воображения для исследования возможностей;
• установление связей между разными способами восприятия;
• а также изучение неопределенностей и напряжения, которые могут возникать между ними.

Обучение ради творчества подразумевает творческое об­учение (педобразование М.Н).

Обучение ради творчества включает три родственные задачи: поощрение, идентификация и воспитание.

Поощрение

Многие люди не считают себя творческими личностями, им не хватает уверенности, чтобы сделать даже первый шаг. Первая задача в обуче­нии творчеству в любой области - заставить людей поверить в свой творческий потенциал и воспитать в них уверенность, достаточную для попытки. Другие положения, важные для развития творческого начала, включают:

• высокую мотивацию и независимость суждений;
• го­товность к риску и инициативность,
• настойчивость и гибкость и
• уме­ние не сдаваться из-за неудач, ошибок и тупиковых ситуаций.

Идентификация

Вторая задача педагога — помочь ученикам выявить свои творче­ские способности. Кто угодно может освоить общие навыки твор­ческого мышления. Каждый из нас обладает личными творческими способностями. Творческий музыкант не обязательно будет выдаю­щимся ученым; творческий писатель не обязательно станет ярким ма­тематиком. Движущей силой творческих достижений часто становится любовь человека к какому-то инструменту или ощущению материала, удовольствие от работы, захватывающей воображение. Определение творческих способностей человека подразумевает правильный под­ход к выявлению творческих способностей и помощь в поиске при­звания.

 

Воспитание

Третья задача — развить навыки независимой творческой работы. Обучение ради творчества направлено на

• поощрение уверенности в своих силах,
• развитие независимого мышления и
• способности ду­мать самостоятельно.

Обучая ради творчества, учителя стремятся:

1. поощрять эксперименты, поиск и готовность совершать ошибки;
2. поощрять свежую мысль, свободную от немедленной критики;
3. поощрять выражение личных идей и чувств;
4. объяснять фазы творческого труда и затраты времени на каждую фазу;
5. развивать понимание роли интуиции и эстетического процесса;
6. поощрять студентов рассматривать новые идеи и выдвигать ги­потезы;
7. способствовать критической оценке идей.

Цель этого:

• помочь ученикам эффективнее работать с возникаю­щими проблемами и новыми целями;
• углублять и расширять понима­ние себя и мира;
• поощрять открытость новым идеям.

Учебная программа

Учебная программа — это содержимое учебного процесса: знания, информация, идеи, навыки и ценности, которые необходимо усвоить учащимся. Есть разница между формальной учебной программой, которой должны следовать все ученики, и неформальной програм­мой — факультативной, включающей занятия в свободное от учебы время. Мой интерес в данном случае заключается в учебной программе в целом, под которой я имею в виду все возможности, обеспечиваемые школой, включая формальную и неформальную учебные программы.

Первая функция учебной программы — организовать знания та­ким образом, чтобы их можно было преподавать. В школе не учат мно­гим вещам. В большинстве школ, например, не изучают колдовство и некроманию. Одна из функций нашей школы — легитимизировать определенные виды знаний и опыта, а это подразумевает, что другие виды не обладают аналогичной ценностью. По выражению француз­ского социолога Пьера Бурдье, образование определяет различие меж­ду «ортодоксальной и еретической культурами»¹².

Учебная программа включает еще одну функцию — управленче­скую. Школам требуется учебная программа для самоорганизации, чтобы знать, сколько учителей нанимать, какие привлекать ресурсы, как составить расписание, кого куда поставить, когда и в какое время. Учебная программа — это инструмент управления, реализуемый в рас­писании.

Как обсуждалось на страницах этой книги, принято различать ака­демические и неакадемические предметы. Например, естественные науки, история или математика обычно воспринимаются как академи­ческие, а рисование, музыка или театральное искусство — как неакаде­мические.

При таком подходе возникают определенные проблемы.

Во-первых, сама идея существования предметов, которая предполагает, что компоненты учебной программы определяются их содержанием; так наука отличается от искусства, потому что подразумевает другое содержание. Мне гораздо больше по душе идея дисциплин. Математи­ка определяется не только пропозициональным знанием. Это сочета­ние концепций, методов и процессов — и пропозиционального знания. Ученик узнает не только о математике, но и о том, что с ней делать. То же самое относится к музыке, искусству, географии, физике, театру, танцу и всему остальному.

Во-вторых, идея дисциплины также раскрывает динамику междис­циплинарной работы. Именно благодаря такой динамике дисциплины постоянно меняют конфигурацию и развиваются. Это и имел в виду лингвист Джеймс Бриттон, когда сказал: «Мы классифицируем с ри­ском для себя. Эксперименты показали, что даже легчайшее прикос­новение руки классификатора способно заставить нас видеть членов класса более схожими, чем на самом деле, а объекты из разных клас­сов менее схожими, чем на самом деле. И когда от нас требуется нечто большее, чем просто смотреть, в процессе нашей работы эти ошибки могут превратиться во что-то довольно весомое»¹³.

Дисциплины постоянно сливаются, перестраиваются, перекрест­но оплодотворяют друг друга и производят новое потомство. Впервые прибыв в свой последний университет, я участвовал в собрании сове­та профессоров — комиссии, куда входили все преподаватели разных дисциплин в университете. От профессора химии поступило предло­жение, что университету следует ввести новую должность профессора химической биологии. Совет с умным видом покивал головами и был готов переходить к следующему вопросу, когда профессор биологи­ческих наук опротестовал предложение. Он утверждал, что на самом деле университет нуждался в кафедре биологической химии. Как дает понять Бриттон, наши категории знаний должны быть в лучшем слу­чае условными.

Вторая проблема связана с тем, что одни предметы считаются ака­демическими, а другие нет. Это не так. Все вопросы и проблемы мож­но рассматривать как с академической, так и с других точек зрения. Их можно изучать в дедуктивном или других режимах. Эти процессы можно применять к любым объектам и явлениям: растениям, погоде, поэзии, музыке, социальным системам. Знания генерируются многими путями, не только словами и числами. Не все, что мы знаем, может быть выражено в словах и цифрах, и слова и цифры — далеко не все, что мы знаем. Именно по всем этим причинам школы должны пред­лагать учебные программы, которые отличались бы широтой и сба­лансированностью.

Одно из последствий стандартизации проявляется в том, что учеб­ные программы становятся все более узкими. Во многих школьных системах акцент делается на языки и так называемые основные дис­циплины: естественные науки, технологии, математику и инженерное дело — в ущерб искусствам, гуманитарным предметам и физической культуре. Очень важно, чтобы существовал баланс между этими ком­понентами учебной программы, потому что каждый из них отражает крупнейшие пласты культурного знания и опыта, к которым все мы должны иметь одинаковый доступ. Каждый из них адресован разным областям интеллекта и творческого развития. Способности каждого человека могут заключаться в одной области знаний или в нескольких. Убогая, несбалансированная учебная программа порождает убогое, не­сбалансированное образование.

Если следовать утверждениям, представленным на страницах этой книги, сбалансированная учебная программа должна давать равный статус и одинаковые ресурсы развитию чтения и счета, естественным и гуманитарным дисциплинам, искусствам и физической культуре. Высокие стандарты развития гуманитарного и технического мышле­ния важны сами по себе и, кроме того, составляют основу освоения многих других дисциплин. Языки и математика предлагают нечто го­раздо большее, нежели знание слов и умение считать. Изучение языков должно включать литературу, навыки ораторского мастерства и умение слушать. После того как эти фундаментальные предметы будут усвое­ны, математика откроет путь к неисчерпаемым областям абстракции и концептуальному языку науки и технологий.

Обучение научным основам играет существенную роль в образо­вании. Обучение естественным наукам означает доступ к существую­щим научным знаниям; использование научных методов для проверки гипотез; исследование взаимодействия науки с другими предметами, включая технологию. Научное образование стимулирует понимание доказательств и навыков «объективного» анализа; дает доступ к су­ществующему научному пониманию процессов естественного мира и управляющих им законов; а также обеспечивает возможности для практических и теоретических изысканий, посредством которых су­ществующие знания могут быть подтверждены или опровергнуты. Научное образование также способствует более высоким стандартам научной грамотности: пониманию научных концепций и достижений, сформировавших современный мир, их значимости и ограничений.

Гуманитарные науки дают понимание человеческой культуры. К ним относятся история, изучение языков, религиозное образование и некоторые аспекты географии и социальных наук. Гуманитарное об­разование расширяет и углубляет понимание окружающего мира, его многообразия, сложности и традиций. Оно стремится расширить наше знание того, что общего у нас с другими человеческими существами, включая тех, кто удален от нас во времени и культуре; а также развить критическое осознание своего времени и своей культуры. Гуманитар­ное образование включает изучение этих дисциплин, а также исполь­зование методологии и процессов для собственных изысканий в об­ласти человеческой культуры.

Гуманитарные дисциплины пересекаются с науками и искусствами в разных плоскостях. Пересечение с искусствами состоит в том, что и то и другое изучает человеческое измерение опыта, хотя и различа­ется способом воспроизведения знания и используемыми формами исследования.

Искусства сосредоточены на понимании и выражении качеств че­ловеческого восприятия. Музыка, танец, изобразительное искусство, драма — это наша форма передачи чувств и ощущений, образующих пережитый опыт понимания себя и других. Изучение искусства и обу­чение видам искусства важны для интеллектуального развития. Ис­кусство иллюстрирует многообразие интеллекта и дает практические способы содействия его развитию. Кроме того, искусство — самый естественный процесс выражения личных чувств и эмоций и их связи с нашими пониманием мира; искусство — одно из ярчайших выра­жений человеческой культуры. Для понимания других культур нужно узнать их музыку, изобразительное искусство, танец, литературное и драматическое искусство.

Физическая культура непосредственным образом улучшает фи­зическое здоровье и самочувствие учеников. Все мы существа мате­риальные, состоящие из плоти и крови, но существует прочная связь между ментальными, эмоциональными и физическими процессами. Физическая культура может также усилить творческие процессы, способствуя повышению концентрации и гибкости ума¹⁴. Физкульту­ра и спорт — неотъемлемый элемент многих культурных традиций; они пробуждают сильные чувства и приобщают к новым ценностям как при непосредственном участии в спортивных играх, так и за счет ощущения сопричастности к коллективной деятельности при наблю­дении за игрой. Они помогают развивать индивидуальные качества и навыки командной работы, а также учат совместно переживать успех и неудачу в контролируемых условиях. С этой и других точек зрения физическое воспитание играет важную роль, и при сбалансированном подходе к творческому и культурному образованию его значение не ниже, чем других компонентов учебной программы.

 

Система оценок

Система оценок — это процесс составления суждений о прогрессе и достижениях учеников. Для творческого образования проблему составляет не собственно необходимость выставления оценок, но природа этого явления. Оценки должны поддерживать достижения и дальнейший прогресс учащихся, однако на практике отметка в си­стеме образования часто становится приоритетом и самоцелью. Здесь можно выделить четыре связанные проблемы.

1. Увлечение общей (суммарной) оценкой в форме тестирования.

2. Акцент на измеряемых результатах в форме «таблиц рейтингов».

3. Трудности с оценкой творчества.

4. Давление общенациональных показателей системы оценок на учителей и школы.

 

Система оценок имеет два компонента: описание и сравнение. Если вы говорите, что кто-то может пробежать стометровку за восемь се­кунд или говорит по-французски, это нейтральное описание возмож­ностей человека. Если вы говорите: «Он лучший спортсмен в округе» или «Он говорит на французском, как парижанин», — это уже оценка. Различие в том, что при формальной оценке индивидуальные результа­ты сравниваются с результатами других на основании заданных крите­риев. Проблема систем оценок, использующих буквенные и числовые показатели, состоит в том, что они очень мало описывают и налегают на сравнение. Учащиеся получают оценки, не понимая, что они значат, и учителя нередко до конца не понимают, почему ставят именно такие оценки. Однажды я разговаривал со старшеклассницей, которая толь­ко что окончила трехлетние танцевальные курсы. Я спросил ее, что она от этого получила (в смысле, что ей дали занятия танцем), и она ответила: «Я получила " хорошо" ».

Вторая проблема с основанной на отметках системе оценок — в том, что единственная буква или цифра не отражает сложности про­цесса, которые она призвана обобщить, а некоторые результаты нельзя адекватно выразить этим способом. Как однажды выразился Элиот Эйснер, «не все важное измеримо, и не все измеримое важно»¹⁵. Один из способов повысить статус системы оценок — разделить описание и сравнение. Разного рода портфолио позволяют детально описать работу, сделанную учениками, и дополнить ее примерами и аналити­ческими комментариями, как их собственными, так и других людей. Обеспечение однозначных и подробных критериев — еще один способ обеспечить прозрачность и объективность оценки. Другой вариант — оценка, данная группой сверстников; в этом процессе учащиеся сами оценивают работы друг друга и разрабатывают критерии оценки. Все перечисленные подходы ценны как в текущем, так ив итоговом режи­ме оценивания творческой работы.

У системы оценок несколько функций.

⇐ Предыдущая9101112131415161718

Поделиться:

Популярное:

1. Расписание занятий логопедических групп
2. Расписание уроков и внеклассных занятий во вспомогательной школе-интернате (школе)
3. Школьное дело и зарождение педагогической мысли в Древнем и средневековом Китае.
4. Школьное дело и зарождение педагогической мысли в древнем Китае