Расстройство эмоциональной сферы

Несмотря на мощные усилия контркультуры и все ее благие намерения, в обществе все еще доминирует классическая психология с культом психического здоровья. К вящей радости фармацевтических компаний она продолжает быть ориентирована на лечение нервных расстройств, чаще называемых эмоциональными расстройствами. Последние сто лет все сложное сооружение психического здравоохранения возводилось на концепции эмоционального расстройства личности. К настоящему времени уже сформировалась мировая индустрия, цель которой — по­мочь людям справиться со своими эмоциями. Психотерапевты, пси­хологи и психиатры всех школ и мастей ни минуты не сидят без дела благодаря постоянному наплыву людей, страдающих от нервных рас­стройств, проблем с самооценкой, сложных взаимоотношений, психо­логических травм, кратковременных депрессий и полного расстройства личности. Эти проблемы не ограничиваются исключительно клиниче­скими нарушениями. Многие люди осознают, что не понимают соб­ственных чувств. Число жаждущих улучшить свои коммуникативные способности, восстановить былую уверенность в себе, наладить отно­шения с другими людьми постоянно растет, и на помощь высококва­лифицированным специалистам пришла целая армия консультантов и выстроились легионы книг по соответствующим тематикам.

Желательные навыки

В последние годы развивается новое направление психологии, полу­чившее название позитивной психологии; оно исследует положитель­ные аспекты человеческой психики, в частности занимается изучением счастья. Кроме того, все чаще признается важность такого понятия, как эмоциональная отзывчивость, или эмоциональный интеллект, на­званного так с легкой руки Дэниела Гоулмана*, предложившего новый показатель — эмоциональный коэффициент (emotional quotient, EQ).

 

Термин «эмоциональный интеллект» (emotional intelligence) на самом деле появил­ся в 1960-1980-е гг. в научных журналах для узкого круга специалистов; в более широкий научный обиход его ввели в 1990 г. американские психологи Джон Мей-ер и Питер Сэловей, когда начали исследовательскую программу по измерению эмоционального интеллекта. Американскому научному журналисту Гоулману принадлежит заслуга популяризации этого понятия, которое стало достоянием массовой культуры после выхода в 1996 г. его книги «Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ». Издана на русском языке: Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. М.: ACT, 2008. Прим. перев.

Эмоциональный интеллект представляет собой набор личных и меж­личностных качеств, включающих:

• способность понимать свои и чу­жие эмоции;
• умение выражать свои чувства;
• умение ладить с другими людьми;
• навыки четкой формулировки своих мыслей;
• эмпатия, или умение войти в положение другого человека;
• способность позитивно и чутко реагировать на новые ситуации.

Эти так называемые навы­ки межличностного общения в настоящее время считаются самыми желательными личными качествами, поскольку в современном обще­стве они являются ключевыми факторами продуктивных отношений в семье, на работе и в новом стиле руководства. Люди с высоким эмо­циональным интеллектом скорее займут высшие позиции в организа­циях и сумеют управлять ими в условиях неопределенного настоящего и еще более неопределенного будущего. Эти творческие лидеры смогут инструктировать, наставлять и направлять своих сотрудников — не командовать ими по старинке, а поощрять их развивать уникальные навыки и способности.

Лидеры делового мира часто сетуют на то, что новое поколение, по­полняющее сегодня ряды сотрудников, выглядит слабее, чем предыду­щие поколения. Идеология «изгнания чувств» дала всходы, и в наши дни они выражаются более явно, чем прежде. Гоулман формулирует это следующим образом: «Наибольшую тревогу вызывают данные массового опроса родителей и преподавателей, свидетельствующие о возникшей во всем мире тенденции усиления неблагополучия в эмо­циональной сфере детей нынешнего поколения по сравнению с пред­ыдущим. Они более раздражены и непослушны; они более нервные и склонные впадать в тревогу; они более импульсивные и агрессивные и чувствуют себя слишком одинокими и подавленными»⁸*. Люди во всем мире, говорит он, переживают одни и те же проблемы.

Во внимание следует принимать множество факторов. В странах с развитой экономикой нуклеарная семья** исчезает очень быстро. Бо­лее того, все меньше людей женятся и выходят замуж, а среди этого меньшинства разводы достигают исторически рекордного уровня.

Взрослые проводят больше времени за работой, уделяя своим детям крайне мало внимания. Независимо от условий, во многих семьях дети проводят много времени наедине с различными электронными устройствами, вместо того чтобы играть с другими детьми. Озабочен­ность родителей преступностью означает, что мало кому из детей раз­решают гулять на улице, если только они не находятся под присмотром взрослых. В итоге дети, согласно Гоулману, «не знают тех игр, которые в прежние времена были распространены в уличных кварталах и дава­ли им различные жизненные навыки; а ведь именно в процессе близко­го дружеского общения и в суматохе игр дети оттачивают и совершен­ствуют социальные и эмоциональные качества, которые им пригодятся в последующие годы жизни» ⁹ .

Теперь поговорим о доме. Тот факт, что мы, люди, вполне матери­альны, а не просто существа с телесной оболочкой, стал для меня ясен, когда мой сын Джеймс, которому было двенадцать, готовился к важ­ным годовым экзаменам. За несколько недель до испытания он спро­сил, может ли рассчитывать на игровой компьютер, если хорошо сдаст экзамены. Мы сказали, что нет. Тогда его заинтересовало, получит ли он в этом случае вообще хоть какое-то поощрение; мы его успокоили, ответив, что будем им очень довольны. Наш ответ его не вдохновил. Случилось так, что он благополучно со всем справился и несколько недель спустя снова заговорил о компьютере. На этот раз мы согласи­лись — в основном потому, что к тому времени мне тоже понадобился компьютер. Мы вместе отправились в магазин, где купили компьютер и набор игр. Я потратил час на его настройку, а затем уступил место сыну, чтобы он его опробовал. ^J

Внизу в кухне наша восьмилетняя дочь Кейт стояла с куском ве­ревки, которою она нашла в сарае в саду. Она попросила меня сделать ей качели. Я нашел какую-то деревяшку для сиденья, обвязал веревку вокруг ветки яблони и оставил ее счастливо качающейся.

Несколько часов спустя Джеймс спустился вниз, увидел ее на ка­челях и бросился к ним, чтобы тоже покачаться. Вместе они прове­ли на качелях остаток дня, затем следующий день — и буквально все лето. Они изобретали игры, новые способы качаться, трюки, цирковые представления, фантастические ситуации — и все они были связаны с качелями. И старший и младшая смеялись, спорили, наряжались и качались, и в конце концов в земле под качелями образовалась глу­бокая яма. Время, проведенное на открытом воздухе, и физические игры обогатили их воображение и доставили им гораздо больше удо­вольствия, чем компьютер стоимостью в несколько сотен долларов, пылящийся на втором этаже. Хотя я очень сомневаюсь, что мотивация Джеймса повысилась бы, если перед экзаменом я сказал бы ему, что в случае хорошей оценки он сможет взять старую веревку из сарая.

Многие студенты на всех уровнях обучения сегодня проводят за книгами и компьютерами времени больше, чем за физическими заня­тиями и за общением со сверстниками. Режимы стандартного тести­рования во многих странах означают, что подростки, как и взрослые, работают под все возрастающим давлением конкуренции. Многие школьные системы урезали практические программы по искусству, сузив соответственно круг возможностей учащихся научиться лучше разбираться в своих чувствах. И не менее плохо, что сильно сокращены программы физического обучения и все занятия, способствовавшие установлению связи между физической и умственной энергией детей.

Но не каждый фактор в образовании нов. Воспитание чувств давно уже оказалось на задворках академического образования. Английский психиатр Энтони Сторр, читавший в 1970-х годах курс психотерапии в Оксфордском университете, имел возможность наблюдать множе­ство примеров, по его меткому выражению, «оксфордского невроза», который он описал как «преждевременное интеллектуальное развитие в сочетании с эмоциональной незрелостью»¹⁰. Хотя с моей стороны преждевременно приписывать все формы эмоциональных расстройств избытку образованности и учености, нет никаких сомнений, что фор­мальное образование и обучение сыграли свою роль, может быть, главную, в «изгнании чувств» из западной культуры.

 

Академическая программа в основном игнорирует значение развития «желательных качеств», таких как способность слушать и сопереживать. Это не со­впадение или не недосмотр, а структурная особенность традиционной системы образования.

 

Две традиции

За последние сто пятьдесят лет так и не ослабла напряженность между теми картинами мира, которые были когда-то порождены Просвеще­нием и романтизмом. Но есть среди этих мировоззренческих устано­вок одна общая — преданность идее индивидуализма; хотя, конечно, каждое из этих двух европейских культурно-исторических течений предлагало свой взгляд на то, как человеческое существо превращается в индивида. Причем во всех их индивидуалистических теориях наблю­дается тенденция обращаться к интеллектуальной и эмоциональной сферам, но в силу разности взглядов на то и другое индивидуализм эпохи Просвещения и индивидуализм в представлении романтиков по-разному повлияли на образование и творчество. Последствия этого разрыва сказываются до сих пор. В свете вышесказанного предлагаю рассмотреть две категории: индивид рациональный и индивид есте­ственный.

Рациональный индивид

В рационалистическом мировоззрении индивид должен обладать мощным и точным умом, но развитие этих качеств целиком ложит­ся на плечи образования. Многие различия в философских системах и научных изысканиях развились на основании рационалистическо­го восприятия мира. При всем различии они заждутся на некоторых сходных положениях, вот некоторые из них: логические и дедуктив­ные способности считаются истинным критерием независимой мысли и самым надежным источником познания себя и материального мира; истинное знание объективно и не зависит от культурных ценностей и личных чувств.

Подходы к образованию на основе рационалистического инди­видуализма строятся на общем допущении: образование должно со­средоточить все внимание на развитии рационального состояния ума, особенно в процессе развития способностей к логико-дедуктивному мышлению. Рациональный точный ум развивается в ходе усвоения различных знаний, созданных с помощью тех же логико-дедуктивных способностей. Вообще, с точки зрения рационализма передача зна­ний — важнейшее предназначение учителя. В этом смысле сам процесс образования приобретает своеобразную форму посвящения — что-то вроде обряда инициации.

Естественный индивид

Представление о естественном индивиде строится на совершенно дру­гой предпосылке: ребенок с рождения представляет собой уникальную личность с присущими только ему талантами и способностями. Учите­лю следует использовать эти врожденные качества, но ни в коем случае не подавлять их ценностями и идеями взрослого мира. Образование не должно быть основано на знании, оно целиком ориентировано на личность ребенка. Вот некоторые педагогические подходы модели об­разования, основанной на принципах натурализма.

• Образование должно заниматься ребенком в целом, а не только его академическими способностями. Предназначение учителя — развивать эмоциональную сферу и физическое состояние детей, способствовать их нравственному воспитанию и творческой со­стоятельности.
• Познание своей личности так же важно, как и знания о внеш­нем мире. Жизненно необходимо научить ребенка
1. исследовать собственные эмоции и личностные ценности,
2. упражнять свою творческую фантазию и
3. возможности самовыражения.
• Одна из основных функций учителя — выявлять индивидуаль­ность каждого ребенка. В этом смысле образование представля­ет собой процесс самореализации¹¹.

Подобно рациональному индивидуализму, культурные корни на­турализма уходят глубоко в прошлое. В середине XVIII века пред­ставители романтизма* стали выразителями идей естественного мира. Жан-Жак Руссо в 1780 году издал роман-трактат «Эмиль, или О воспитании»**, в котором проповедовал совершенно новый подход к обучению ребенка, основанный на свободе, играх и удовольствии. Он ратовал за такие формы образования, которые лелеяли бы детство и не навязывали молодым умам ценностей взрослых. За последующие две­сти лет появилось много сторонников методики образования, «ори­ентированного на ребенка», и педагогов, убеждавших общество в не­обходимости игры и творчества. Некоторые из них для продвижения таких образовательных методик разработали собственные системы, например: Иоганн Песталоцци (1746-1827), Фридрих Фрёбель (1782-1852), Мария Монтессори (1870-1952), Рудольф Штайнер (1861-1925), Карл Орф (1895-1982) и Джон Дьюи (1859-1952).

Все они считали, что при обучении крайне важно способство­вать развитию личности ребенка и его врожденных талантов. Они утверждали, каждый по-своему, что детям следует позволять разви­ваться естественным образом, а не применять ко всем стандартный курс образования. Подобно скульптору, учитель должен следовать за уникальными склонностями каждого ребенка, постепенно раскрывая его индивидуальность. Сторонники идеи естественного индивида оза­бочены не только интеллектуальным, но эмоциональным, духовным и физическим развитием человека. Представителям натурализма в пе­дагогике, прежде всего, интересен ребенок как целостная личность: его разум, тело и душа.

Ценность физических и других детских игр признавали и фило­софы, начиная с Платона и Аристотеля, но XIX век добавил новое из­мерение. Дарвиновская теория эволюции сделала развитие человека предметом научного исследования. Предполагалось, что все челове­ческое поведение диктуется необходимостью выживания. Поскольку младенцы и дети проводят много времени за игрой, предполагалось, что игры носят биологическую функцию; в 1920-1930-х годах выводы из психологии игры сочетались с «прогрессивными» педагогическими теориями и использовались для влияния на господствующую полити­ку образования.

На протяжении последних ста лет постоянно появляются люди, требующие более творческих подходов к образованию. Американский философ и педагог Джон Дьюи, разработав новые методы преподава­ния, имел возможность реализовать свои дидактические концепции в созданных им «школах-лабораториях». В Далтонской школе в Нью-Йорке и школе Портера в штате Миссури учителя поощряли «трудовое обучение». Эти идеи являлись частью более широкого движения 1930-х годов, направленного на стимулирование творчества и самовыраже­ния в школах. Пока Джон Дьюи и другие продвигали свои либеральные подходы к образованию, Антон Макаренко (1888-1939) разрабатывал собственную систему в России, где революционные события оставили в наследство миллионы осиротевших и бездомных детей. Его педаго­гическая методика основывалась на принципах практической работы и коллективной ответственности. Макаренко, понимая, через какие ужасы и эмоциональные страдания прошли эти дети, прививал им ценности творческого подхода к труду, чувство прекрасного, старался научить их получать удовольствие от собственной деятельности — для этого он разработал специальные программы музыкальных, танце­вальных и театральных занятий.

В докладе 1931 года «О начальном школьном образовании в Вели­кобритании»¹² говорилось о целостном понимании личности ребенка, педагогам предписывалось ориентироваться на эти принципы. Особое внимание рекомендовалось уделять играм, творческой деятельности и техникам самовыражения — все это, «если верить психологам, тес­но связано с развитием восприятия и чувств». Требовал пересмотра господствующий в то время взгляд на школьную программу как на набор разрозненных предметов.

Следовало преодолеть укоренившееся представление о том, что дети учатся только на уроках. Образование должно было отталкиваться от опыта, любопытства и пробуждающих­ся способностей ребенка.

Системы естественного воспитания как нельзя лучше соответство­вали идее эгалитарного образования; именно этим можно объяснить успех педагогов-экспериментаторов в 1950-1960-е годы, — и в амери­канском, и европейском обществах была огромная потребность в об­разовании, доступном всем социальным слоям. Последователи натура­лизма утверждали, что академическое образование игнорирует именно те качества в ребенке, благодаря которым человек становится челове­ком: эмоции, интуицию, эстетическое чувство и творческий порыв. Интерес к разным проявлениям человеческих чувств, характерный для 1960-1970-х, предлагал все новые аргументы в пользу внедрения само­выражения и творчества в системы образования. Растущее беспокой­ство общества вызвало чрезвычайно важные культурные последствия, одним из них стало явление, сумевшее вырваться за пределы формаль­ного образования, — движение личностного роста.

Воспитание чувств

Как и последователи рационализма, не разделявшие единую точку зрения, многочисленные сторонники естественного подхода в об­разовании не придерживались какой-то одной общей философской концепции; каждый продвигал свою методику. Иногда их взгляды, кардинально расходились. Каждый предлагал свою тщательно про­думанную концепцию развития человека и собственную передовую систему преподавания и обучения.

По мере того как их идеи и методики проникали в широкую прак­тику общественного образования, общие идеалы рационального и естественного индивидуализма стали представлять два явно рас­ходящихся направления:

• с одной стороны, традиционное, ориенти­рованное на изучение разных предметов академическое образование;
• с другой — прогрессивное и ориентированное на ребенка естественное образование.

В своих крайних проявлениях эти два направления, каза­лось, не имеют ничего общего, тем не менее в двух аспектах у них на­шлись точки соприкосновения.

Во-первых, в идее об индивидуальной свободе личности, которая должна вырваться из опутавших ее сетей культурных ограничений.

⇐ Предыдущая891011121314151617Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. Аномалии развития в связи с недостаточностью двигательной сферы.
2. Биогеоценотическая биосферы.
3. Биосфера – глобальная экосистема, ее границы. Живое вещество биосферы. Роль человека в сохранении биоразнообразия.
4. Было проведено исследование, чтобы выяснить зависит ли развитие заболевания от сферы деятельности человека.
5. Взаимосвязь экосферы и общества. Взаимозависимость.
6. Возбуждение уголовного дела и первоначальный этап расследования экологических преступлений (загрязнение вод, загрязнение атмосферы).
7. Гистрионное расстройство личности.
8. Глава 10. Гистрионное расстройство личности.
9. Глава 15. Пассивно-агрессивное расстройство личности.
10. Глава 22. Расстройство здоровья и смерть от действия электричества
11. Глава 8. Антисоциальное расстройство личности.
12. Данные к расчету источников финансирования социальной сферы и НИОКР