Динамика развития компетентностей будущих учителей физической культуры в экспериментальной группе: анализ и интерпретация результатов

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 6

Сравнительный анализ динамики изменения компетентностей БУФК в течение четырёх лет проводился с помощью методов математической статистики (таблицы 6-8).

Различия между показателями контрольной и экспериментальной групп в уровнях и динамике компетентностей определялись по t-критерию Стьюдента. В начале эксперимента на 1-х курсах обучения БУФК значимых различий между контрольной и экспериментальной группами обнаружено не было. В дальнейшем статистические разности значимо возрастали.

Таблица 6 – Средние поэлементные компетентности

экспериментальной группы БУФК

вуз	КГПИ	КГИФК	вуз	КГПИ	КГИФК
курс									курс
коммуникативные	1.	2, 1	2, 6	2, 5	2, 5	2, 8	2, 7	2, 3	2, 6	информационные	51.	2, 5	2, 3	2, 1	2, 5		2, 1	2, 4	2, 2
2.	1, 6	2, 3	1, 9	2, 2	1, 9		2, 2	2, 5	52.	1, 6	1, 7	2, 3	2, 3	1, 9	1, 6	2, 6	2, 1
3.	1, 2	1, 8	1, 7	1, 9	1, 9	2, 2	2, 2	1, 9	53.	1, 9	1, 9	2, 3	2, 5			2, 3	2, 5
4.	1, 5	1, 9	1, 5	2, 5	1, 7	1, 9	1, 8	1, 6	54.	1, 6	1, 5		2, 4	2, 6	2, 3	2, 3
5.	1, 1	1, 8	1, 6	2, 1	1, 6			2, 3	55.	1, 3	1, 1	1, 6	2, 2	1, 7	1, 9	2, 1	1, 7
6.	1, 3	1, 7		2, 3		1, 4	2, 4	2, 1	56.	1, 1	1, 2	1, 6	2, 1	2, 3	1, 9	2, 1	1, 4
7.	1, 5	2, 1	1, 6		1, 4	1, 8	2, 4	2, 4	57.	0, 9	1, 2	1, 5	2, 2	1, 5		2, 1	1, 6
8.	2, 5	2, 7	2, 2	2, 1	2, 4		2, 4	2, 6	58.	0, 7	1, 3	1, 5		1, 8	1, 8	2, 4	1, 9
9.	1, 8	2, 4	1, 9	2, 3	2, 2	2, 2	2, 5	2, 4	59.	1, 6		1, 6	2, 1	1, 9		2, 4	1, 9
10.	1, 9		2, 2	2, 2	2, 1	1, 7	2, 1	2, 3	60.	1, 3	0, 6	1, 5	1, 7	1, 9	1, 5	2, 2	1, 8
орг-управленческие	11.	2, 1	2, 2	2, 1	1, 6	1, 7		2, 2	2, 6	ориен-воспитательные	61.	0, 8	1, 4	1, 6		1, 9	2, 1		2, 6
12.	1, 5		1, 7	1, 8	1, 9	2, 1	2, 1	2, 5	62.	1, 5	1, 7	1, 7	2, 1	1, 9	2, 1	2, 1	2, 7
13.	0, 9		1, 5	1, 9	2, 3	2, 2	2, 1	1, 9	63.	1, 5	1, 9	1, 9	2, 7	2, 3		2, 3	2, 4
14.	1, 5	2, 1	1, 8	1, 9	1, 4	1, 7	1, 9	1, 6	64.	1, 3	1, 6	1, 8	2, 3	2, 2			2, 5
15.	1, 7		1, 8	1, 9	1, 2	1, 3	1, 9	2, 3	66.	1, 5	1, 6	1, 8	2, 1	1, 6	1, 7	1, 6	2, 1
16.	1, 3	2, 1		1, 8	1, 5	1, 8	1, 9	2, 1	66.	0, 9	0, 9	1, 5	2, 1	1, 1	1, 6	1, 4	1, 9
17.	1, 9	2, 2	2, 5	2, 3	1, 1	1, 5	1, 9	2, 2	67.	0, 9	0, 8	1, 8	2, 2	1, 5	1, 7		1, 6
18.	1, 9	1, 8	1, 9	2, 3	1, 6	1, 4	1, 8	2, 4	68.	1, 1	1, 6	1, 8		0, 8		1, 5	1, 6
19.	1, 4		1, 9	2, 1	1, 6	1, 4		2, 4	69.	0, 9	1, 1	1, 3	2, 1	1, 5	1, 4	1, 8	1, 8
20.	1, 3	1, 9	1, 9	1, 9	1, 4	1, 3	1, 8	2, 3	70.	0, 7	1, 2	1, 7	1, 6	1, 7	1, 5	1, 9	1, 7
конструктивные	21.	0, 9	1, 8	1, 6	1, 9	2, 5	2, 6	2, 6	2, 6	разивающие	71.	1, 4	2, 2	2, 1	2, 5	1, 4	1, 3	1, 7	1, 9
22.	1, 3	1, 9	1, 7		2, 5	2, 3	2, 5	2, 5	72.	1, 8	2, 1	2, 2	2, 6	1, 5	1, 4	1, 7	1, 9
23.	0, 8	1, 7	1, 5	1, 6	2, 4	2, 4	2, 6	1, 9	73.	1, 7	1, 7	2, 1	2, 6	1, 8	1, 5		1, 7
24.	1, 7	1, 8	1, 8	1, 9	2, 4	2, 1	2, 4	1, 6	74.	1, 6	1, 6	1, 9	2, 1	1, 7	1, 6	2, 1	1, 8
25.	1, 5		2, 1	2, 5	1, 5	1, 8		2, 3	75.	1, 1		2, 1	2, 2	2, 2		2, 6	2, 2
26.	1, 9	1, 9		2, 2	1, 5	1, 6	2, 2	2, 1	76.	1, 2	1, 3	1, 8	1, 9	2, 3	2, 3	2, 5	2, 3
27.	0, 9	1, 2	1, 5	2, 1	1, 1	1, 4	1, 8	2, 2	77.	1, 1	1, 1	1, 8		1, 5	1, 5	2, 1	1, 9
28.	1, 6	1, 8	1, 9	2, 2		0, 8	1, 5	2, 4	78.	0, 9	0, 8	1, 9	1, 7	1, 5	1, 7	2, 1	1, 9
29.	1, 5				0, 8		1, 9	2, 4	79.	1, 1	1, 1	1, 8	1, 8	2, 1		2, 2	2, 1
30.	1, 3	1, 8	1, 8		0, 9	1, 1	1, 8	2, 3	80.	1, 3	1, 6		1, 7	1, 5	1, 5	1, 7	1, 4
проектировочные	31.	1, 5	1, 5	1, 6	1, 9		1, 5	2, 1	2, 6	мобилизационные	81.	1, 1	1, 5	2, 1	2, 3	1, 6	1, 4	1, 9	1, 8
32.	1, 2	1, 4	1, 8		2, 1	2, 1	2, 4	2, 5	82.	1, 4	1, 4	1, 6	2, 1	1, 6	1, 8	1, 8	2, 3
33.	2, 1	2, 2	2, 3	2, 6	2, 2	1, 9	2, 5	1, 9	83.	1, 3	1, 2	1, 5		1, 2	0, 8	1, 7	1, 6
34.	1, 7	1, 9	1, 9	2, 4	1, 6	1, 9	2, 5	1, 6	84.	1, 3	1, 4	1, 7	1, 8	1, 6	1, 6
35.	1, 7	1, 8	1, 9		1, 6	1, 5	2, 3	2, 3	85.	1, 1	1, 4	1, 5	2, 1	1, 8			1, 9
36.	1, 3	1, 8	1, 8	2, 5	0, 9	0, 8	1, 8	2, 1	86.	0, 7		1, 4	1, 8	1, 6	1, 6	2, 1	2, 1
37.	0, 3	0, 9	1, 4	1, 6	1, 6	1, 9	2, 1	2, 2	87.		0, 9	1, 5	1, 8	2, 3		2, 4	1, 8
38.	0, 2		1, 4	2, 2	1, 4	1, 7	1, 8	2, 4	88.	1, 5	1, 7	1, 9	2, 3		1, 9	2, 2	2, 2
39.	1, 1	1, 9	1, 4		1, 3	1, 4	1, 8	2, 4	89.	1, 5	1, 4		2, 5	1, 5	1, 8	1, 7	2, 3
40.	1, 3	1, 8	1, 8	2, 3	0, 8	0, 7	1, 5	2, 3	90.	1, 1	1, 2		2, 1	1, 6	1, 7	2, 1	1, 8
гностические	41.	1, 2		1, 1		1, 6	1, 7	1, 9	2, 6	двигательные	91.	2, 3	2, 4	2, 1	2, 5	2, 7	2, 6	2, 6	2, 6
42.	0, 7	1, 2	1, 2	1, 6	1, 6	1, 7	1, 9	2, 5	92.	2, 2	2, 4	2, 3	2, 5	2, 8	2, 4	2, 8	2, 3
43.		2, 1	1, 7	2, 5	1, 3	1, 4	2, 1	1, 9	93.	2, 1	2, 4	2, 2	2, 5	2, 6	2, 3	2, 6	2, 6
44.	1, 6	1, 6	1, 7	2, 6	1, 4	1, 2	1, 9	1, 6	94.	1, 9	1, 9		2, 5	2, 5	2, 4	2, 6	2, 2
45.	0, 6	0, 7	1, 3	1, 8	1, 4	1, 6	1, 8	2, 3	95.	2, 1	1, 9	2, 2	2, 5	2, 4	2, 1	2, 5	2, 4
46.	0, 6	0, 8	1, 3	1, 9	1, 3	1, 5	1, 5	2, 1	96.	2, 1	2, 3	2, 3	2, 5	2, 6	2, 3	2, 5	2, 4
47.	1, 9		1, 6	2, 5	1, 4	1, 4	1, 8	2, 2	97.	1, 7			2, 5	2, 3	2, 1	2, 2	2, 4
48.	1, 5	1, 5	1, 7	2, 1	1, 3	1, 6	2, 3	2, 4	98.	1, 4	1, 9	1, 6	2, 4	2, 5	2, 3		2, 3
49.	1, 1	1, 6	1, 6		1, 8	1, 7		2, 4	99.	1, 4	1, 8		2, 3	2, 3		2, 2	2, 4
50.	0, 9	1, 6	1, 6	2, 1	1, 1	1, 1	1, 8	2, 3		1, 9	2, 4	2, 1	2, 6	2, 6	2, 5	2, 7	2, 6

Таблица 7 – Средние покомпонентные компетентности

экспериментальной группы БУФК

К	КГ	ЭГ
курс КГПИ	курс ИФК	курс КГПИ	курс ИФК
1.	2.	3.	4.	1.	2.	3.	4.	1.	2.	3.	4.	1.	2.	3.	4.
К	1, 9	2, 0	2, 1	2, 1	1, 6	1, 8	1, 9	2, 1	1, 7	2, 1	1, 9	2, 2			2, 4	2, 4
У	1, 7	1, 8	1, 9	1, 9	1, 4	1, 4	1, 6	1, 7	1, 6	1, 9	1, 9	1, 9	1, 6	1, 8	2, 1	2, 4
С	1, 6	1, 8	1, 9	1, 8	1, 6	1, 6	1, 8	1, 9	1, 3	1, 8	1, 8	2, 1	2, 5	1, 9	2, 2	2, 5
П	1, 6	1, 8	2, 0	1, 9	1, 4	1, 4	1, 8		1, 2	1, 6	1, 7	2, 2	1, 6	1, 7	2, 3	2, 4
Г	1, 5	1, 6	1, 9	1, 7	1, 5	1, 5	2, 1	2, 3	1, 2	1, 4	1, 5	2, 1	1, 4	1, 6	2, 1	2, 4
И	1, 5	1, 6	1, 9	1, 7	1, 6	1, 6		2, 3	1, 5	1, 4	1, 8	2, 2	1, 9		2, 4	2, 1
В	1, 7	1, 8	2, 0	1, 8	1, 6	1, 7	1, 9		1, 1	1, 4	1, 7	2, 1	1, 6	1, 9	2, 1	2, 2
Р	1, 6	1, 7	1, 9	1, 9	1, 6	1, 7	1, 9	2, 1	1, 3	1, 5	1, 9	2, 1	1, 8	1, 9	2, 3	2, 1
М	1, 5	1, 7	1, 9	1, 9	1, 4	1, 7		2, 3	1, 2	1, 3	1, 7	2, 1	1, 7	1, 9	2, 2	2, 1
Д	2, 0	2, 1	2, 3	2, 2	1, 8		2, 4	2, 6	1, 9	2, 1	2, 1	2, 5	2, 5	2, 4	2, 5	2, 6
-	1, 7	1, 8	2, 0	1, 9	1, 5	1, 6	1, 9	2, 1	1, 4	1, 7	2, 1	2, 3	1, 8	1, 9	2, 2	2, 3

Таблица 8 – Средние групповые общие компетентности

экспериментальной группы БУФК в лонгитюдных срезах

Курс	1.	2.	3.	4.
	КГПИ
Год	1988-89	1989-90	1990-91	1991-92
Компетентность	1, 4	1, 8	2, 1	2, 3
	КамГИФК
Год	2000-01	2001-02	202-03	2003-04
Компетентность	1, 8	1, 9	2, 2	2, 3

Анализ статистических результатов экспериментальной группы в формирующем эксперименте, а также их графо-аналитическая интерпретация показали следующее: интегральная характеристика динамики изменения компетентностей в постэспериментальном срезе приобретает более прогрессивное, «крутое» направление по сравнению с исходным диагностическим срезом в контрольной группе. Разность в приращениях компетентностей находится на уровне 10 % (различия статистически значимы на уровне достоверности a = 0, 001).

Лонгитюдное наблюдение за изменениями в динамике изменений значений показателей компетентностей в группах контрольной и экспериментальной, работающей по интенсивной технологии в течение периода обучения на ФФВ КГПИ и на ФДО КамГИФК, показывает, что кривую роста компетентностей будущих учителей физической культуры можно изменить в направлении большего прогресса (кривая поднимается «круче»).

Это может означать, что студенты достигают традиционного уровня компетентности выпускного курса раньше, что позволяет им к окончанию вуза овладеть компетенциями профессионально-педагогической деятельности на качественно более высоком уровне.

Наиболее сформированной среди других на всех курсах проявилась двигательная компетенция, высший ранг которой отмечен как самими испытуемыми, так и экспертами: «явно западающий» компонент компетенции отсутствует (на всех курсах).

Интересно отметить, что в гностической, конструктивной и проектировочной компетенциях прирост оказался самым высоким по сравнению с остальными, т.е. предложенная игровая технология позволила откорректировать «западание» как отдельных компонентов, так и всего комплекса компетенций (рисунки 17-18).

Наблюдения за работой по анонимному взаимооцениванию будущих учителей физической культуры дали положительные результаты. Замечено улучшение посещаемости занятий, активизировалась заинтересованная деятельность студентов, снизился уровень межличностных трений как следствие ликвидации возможности психического давления со стороны предполагаемых неформальных лидеров внутри группы.

Рисунок 17 – Средние покомпонентные компетентности (в баллах) контрольной группы (темные доли) и их отличия (положительные и отрицательные) от экспериментальной группы (светлые доли) БУФК

Рисунок 18 – Динамика развития средних общих компетентностей

будущих учителей физической культуры за период обучения в вузе (баллы)

Опрос будущих учителей физической культуры как субъектов процесса для выявления мнения об эффективности работы по предлагаемой концептуальной модели дал следующие результаты. Из 18 опрошенных будущих учителей физической культуры экспериментальной группы в целом одобрили подобные занятия 9; не одобрили – 3; отнеслись критически – 6.

Положительная оценка проявлялась в таких выражениях: «есть новизна», «смогли глубоко прочувствовать профессию учителя», «присутствуют элементы демократического управления студентами»; «понравилось»; «очень здорово»; «в целом такая форма хороша»; «большему можно обучиться»; «очень понравилось»; «метод дал возможность более глубоко понять и освоить умение проводить урок»; «оперативный анализ урока давал возможность быстро исправлять свои ошибки»; «эксперимент правильный»; «студенты на занятиях более сплочены»; «есть возможность высказать свое мнение»; «занятие учит оперативно переключаться на неожиданные вводные («сбивающие факторы»)»; «форма нравится»; «нравится работа по подгруппам, т.к. больше внимания уделяется каждому студенту»; «очень понравилась совместная подготовка к проведению единого урока, есть возможности для проявления своей индивидуальности, большая плотность проведения занятий, лучше качество усвоения»; «форма понравилась, так как она лучше подготавливает к будущей профессии (студент работает интенсивнее)»; «понравилась возможность лучше усвоить материал»; «метод хороший, очень интересно».

В ответах прозвучало и отрицательное отношение обучаемых к отдельным моментам системы, проявившееся в выражениях: «групповое проведение занятия не понравилось»; «не понравилось»; «эксперимент мне не понравился»; «отсутствует заинтересованность у ряда студентов в работе»; «положительных сдвигов в умении проводить занятие не произошло»; «не хватало разнообразия»; «взаимное оценивание необъективно»; «не понравилась система оценивания из-за возможного необъективного результата»; «форма не доработана до конца». Замечания учтены в дальнейшей работе.

Не остались без внимания и такие предложения: «необходимы занятия по совершенствованию техники движений»; «необходимо больше уделять внимания двигательной практике»; «найти методы и формы заинтересовать студентов»; «не «давить» на мнение студента»; «увеличить время работы каждого студента на контрольном занятии»; «необходимо более осторожно подходить к организации соревнований»; «конкуренции, чреватые перерасти в открытый конфликт»; «необходимо давать больше самостоятельной работы»; «необходимо обходить возможности появления конфликтных ситуаций, меньше назиданий; больше проблемных ситуаций, больше ситуативного материала, чтобы не набить шишек в школе»; «хотелось бы получать материал «под запись».

Деятельность будущих учителей физической культуры требует привлечения активных образовательных технологий, внутренней творческой последовательности, проявляющейся в организации поэтапной работы. Обучение с ориентацией на предложенные структурно-логические связи в условиях организации проблемно-поисковой деятельности с системообразующей ролью будущих учителей физической культуры приводит к существенному повышению качества их ВПО.

Системная оценка структурных компонентов позволила определить уровень и динамику развития компетентностей БУФК, сформированных после обучения в рамках традиционной и разработанной автором концептуальной модели. Сравнивая динамику изменения компетентностей контрольной и экспериментальной групп, можно заключить, что разработанная модель является более эффективной по сравнению с традиционной моделью образовательного процесса. Ее практическая реализация обеспечивает необходимые и достаточные организационно-технологические условия для формирования функциональных компетентностей будущих учителей физической культуры.

Повышение качества ВПО будущих учителей физической культуры в ходе реализации концептуальной модели вузовского формирования функциональных компетентностей будущих учителей физической культуры подтвердилось в ходе эксперимента [72, 73]. Представленные данные обосновывают утверждение эффективности функционально-компетентностного подхода к ВПО будущих учителей физической культуры, что конкретизируется и объективизируется использованием математико-статистических методов.

Результаты эксперимента подтвердили гипотезу: концептуальная модель позволила осуществить положительный сдвиг в процессе формирования функциональных компетентностей будущих учителей физической культуры. Концептуальная модель реализуется в педагогической системе и описывает пути, ведущие к формированию функциональных компетентностей будущих учителей физической культуры. Она характеризуется высокими практическими возможностями, подтвержденными результатами апробации предложенного подхода.

Выводы по третьей главе

1. В третьей главе представлены теоретические положения и определены принципы организации эмпирической работы: опора на методологически обоснованную гипотезу, вариативность характера эксперимента, объективизация данных, учёт воздействия на испытуемых.

2. Проведен педагогический мониторинг динамики изменения компетентностного состояния будущих учителей физической культуры в одноактном и лонгитюдном режимах.

3. На этапах экспериментальной работы использован комплекс методов: наблюдение, самооценочное анкетирование, моделирование, констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, методы математической статистики и компьютерной обработки экспериментальных данных.

4. Констатирующий эксперимент в диагностических срезах показал исходную традиционную динамику роста компетентностей как прогрессивную, а также выявил «явно выраженные» и «западающие» компетентности испытуемых.

5. На основании констатирующего эксперимента выявлено, что структурные слагаемые компетентностей могут быть целесообразно поэлементно иерархично структурированы. Метод корреляционных плеяд позволил вычленить круг компетенций как комплекс системообразующих факторов коррекционно-управленческого блока концептуальной модели.

6. Формирующий эксперимент привёл к достоверно значимым положительным различиям в компетентностях контрольной и экспериментальной групп в пользу последних.

7. Предложенный в исследовании метод диагностики компетентностного состояния испытуемых возможен на разных уровнях системы ВПО.

8. Аналитический этап констатирующего эксперимента позволил выделить и обосновать совокупность организационно-технологических условий реализации концептуальной модели и подтвердил, что формирование функциональных компетентностей ориентировано на повышение качества ВПО будущих учителей физической культуры, что требует привлечения комплекса активных образовательных технологий.

9. Оценка результатов эксперимента и их интерпретация доказали эффективность разработанной концептуальной модели.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ литературных источников и результатов авторского педагогического опыта показал: уровень изученности проблем ВПО будущих учителей физической культуры не соответствует уровню требований социального заказа. На особое место выдвигается проблема создания концептуальной модели педагогической системы вузовского формирования функциональных компетентностей будущих учителей как приоритетного направления. В свете решений руководящих органов страны и образования, ориентирующих науку и практику вуза на поиск новых путей повышения качества ВПО, проблема приобретает актуальное значение в социально-педагогическом плане и требует пересмотра концепций в направлении повышения значимости функционально-компетентностного подхода к решению проблем ВПО будущих учителей как основной идеи, реализующейся через создание организационно-технологических условий, обеспечивающих сближение образовательного процесса с профессионально-педагогической деятельностью.

2. В исследовании разработана и апробирована концептуальная модель вузовского формирования функциональных компетентностей будущих учителей физической культуры, выделяющаяся в самостоятельную педагогическую проблему ВПО. Данная концептуальная модель может лежать в основе процесса активизации деятельности будущих учителей физической культуры. Она позволяет выявить сущность, содержание и организационно-технологические условия, приводящие к повышению качества ВПО и являющиеся способом самореализации индивидуальностей будущих учителей физической культуры. Целесообразность и возможности концептуальной модели определяются наличием профессорско-преподавательского состава (коллектива), организационной структуры, материально-техническим обеспечением вуза.

3. Функционально-компетентностный подход, в соответствии с которым процесс вузовского формирования будущих учителей физической культуры представляет педагогическую систему, в функционировании и развитии определяется содержанием профессионально-педагогической деятельности.

4. Функциональная компетентность – интегральная, системно организованная характеристика будущих учителей физической культуры как субъекта профессионально-педагогической деятельности, операциональная (умения-навыки) составляющая профессиональной компетентности, формируемая в соответствии с требованиями ГОС ВПО, установленными МОиН РФ совместно с другими органами исполнительной власти.

5. Теоретико-методологическим обоснованием разработки концептуальной модели явились системно-деятельностный и функционально-компетентностный подходы, теории деятельности, развивающего (проблемного), контекстного и коллективного обучения.

6. При разработке модели учитывалось соответствие в ней процессуальной составляющей закономерностям организации образовательного процесса в системе ВПО: социальная обусловленность целей, содержания и организационно-технологических условий, целостное единство личностной и социальной ориентации, обусловленность результатов процесса характером деятельности.

7. Модель педагогической системы строилась на принципах демократичности, профессиональной целесообразности, педагогической рефлексии, этапности, уровневости, последовательности, активности, проблемности, природосообразности, коллективности.

8. Целевой компонент модели трактуется как направленность педагогической системы на формирование функционально компетентной личности будущих учителей физической культуры.

9. Содержательный компонент модели педагогической системы обозначен в Основной образовательной программе вуза и в сокращённом виде представлен «Картой компетенций учителя физической культуры».

10. К организационно-технологическим условиям реализации модели отнесены следующие:

проблемная деятельность – технология, создающая контекст профессионально-педагогической деятельности, проектирование задач (планирование, проблемные ситуации, анонимное взаимооценивание, стимулирующие профессионально-педагогической деятельности) в единстве с задачами образования на основе основной образовательной программы. Деятельность будущих учителей максимально приближена к профессионально-педагогической деятельности, где отрабатывается профессионально-педагогическое мастерство. Внимание сосредоточено и на развитии мотивационно-стимулирующего фактора, мобилизующего активность репродуктивно-творческого характера на демократических принципах педагогики сотрудничества;

диагностический мониторинг и анализ эффективности – основа определения целей, принятия решений, выработки стратегии, прогноза, направления деятельности, контроля и коррекции процесса, где критериями качества ВПО являются функциональные компетентности.

Вузовское формирование функциональных компетентностей будущих учителей физической культуры зависит от способов управления процессом, степени использования в нем АМО, максимально возможного применения профессионально-методических, функциональных приемов деятельности в рамках используемых технологий.

11. Технологическое обеспечение процесса построено в виде этапных циклов с выделением порядковых фаз-уровней компетентностей в виде знаний-умений-навыков.

12. Вузовское формирование функциональных компетентностей будущих учителей реально и возможно, если оно осуществляется на основе предложенной концептуальной модели. В основе подходов лежит система мер выделения и отработки наиболее профессионально значимого материала. На основе само-, взаимо- и экспертоценок будущих учителей совместно с профессорско-преподавательским составом (коллективом) выдвигаются цели формирования функциональных компетентностей с формированием комплекса системообразующих.

Исследование показало эффективность функционально-компетентностного подхода в ВПО будущих учителей физической культуры: выявило исходные функциональные компетентности, выдвинуло цели, обеспечило связь целей с процессом, определило пути достижения и направления контрольно-корригирующего рефлексивно-оценочного процесса.

13. Вузовское формирование функциональных компетентностей будущих учителей физической культуры, осуществляемое в рамках предлагаемой концептуальной модели, – перспективное и актуальное направление, позволяющее решать основную задачу современного вуза – повышение качества ВПО. Концептуальная модель позволяет будущим учителям физической культуры ощутить значимость формирования функциональных компетентностей, где осуществляется реализация индивидуальных возможностей. В исследовании получила решение проблема ВПО будущих учителей физической культуры, снято противоречие между потребностью в компетентных кадрах и традиционным ВПО. Перспективность найденных подходов к вузовскому формированию функциональных компетентностей будущих учителей физической культуры предопределяет пути дальнейших научных поисков. Результаты, полученные в работе, обогащают вузовскую профессиональную педагогику и представляют интерес для специалистов, работающих в смежных направлениях.

Исследование не могло охватить все аспекты решения проблем, встающих перед ВПО. В условиях современного реформирования системы отечественного образования требует дальнейшего изучения ряд следующих вопросов:

-особенности структурирования компетентностей в профессионально-педагогической деятельности учителя;

-соотношение значимостей компетенций на уровнях профессионально-педагогической деятельности будущих учителей;

-другие технологии формирования компетентностей будущих учителей;

-другие методики диагностики и мониторинга компетентностей будущих учителей;

-определение затрачиваемого времени;

-отбор и структурирование понятий, законов формирования компетентностей будущих учителей;

-установление межпредметных и внутрипредметных связей в процессе;

-взаимодействие вуза, семьи, социальных формирований;

-разработка модели общения в диаде «профессорско-преподавательский состав (коллектив) – будущий учитель»;

-картирование оптимального перечня компетенций.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Органам образования и специалистам, работающим в ВПО, на основе результатов нашего исследования рекомендуется:

– использовать функционально-компетентностный подход в организации образовательного процесса будущих учителей;

– использовать в образовательных программах вузов более углубленное информационно-теоретическое и практико-методическое освещение вопросов формирования функциональных компетентностей будущих учителей;

– существенно увеличить программно-плановое время, отводимое на формирование функциональных компетентностей будущих учителей;

– решающим фактором успешности образовательного процесса считать квазипрофессиональную преддеятельность будущих учителей;

– использовать метод анонимного взаимооценивания деятельности будущих учителей как эффективное средство объективного контроля и педагогического стимулирования;

– вводить в учебные планы и программы вузов деловые игры как базовый технологический компонент организации образовательного процесса будущих учителей;

– оптимизировать организационно-технологические условия формирования функциональных компетентностей будущих учителей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдуллина, О.А. Мониторинг качества профессиональной подготовки / О. А. Абдуллина // Высшее образование в России. – 1998. – № 3.

2. Азаров, Ю.П. Тайны педагогического мастерства: учеб. пособие / Ю.П. Азаров – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. – 432 с.

3. Акинфиева, Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований / Н.В. Акинфиева // Педагогика. – 1998. – № 4. – С. 30-35.

4.Акулова, О.В. Компетентностная модель современного педагога: учеб.-метод. пособие / О.В. Акулова, Е.С. Заир-Бек, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. – 158 с.

5.Амонашвили, Ш.А. Как любить детей (опыт самоанализа) / Ш.А. Амонашвили. – Донецк: Изд-во «Ноулидж», 2010. – 69 с.

6. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2010. – 288 с.: ил. – (Мастера психологии).

7. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / А.Л. Андреев // Педагогика: научно-теоретический журнал / Ред. В.П. Борисенков, В.О. Кутьев. – № 4 – 2005. – С. 19-27.

8. Андреев, В.И. Педагогика высшей школы. Инновационный прогностический курс: учеб. пособие / В.И. Андреев. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.

9. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. – М.: Высшая школа, 1985. – 309 с.

10. Асадуллин, Р.М. Системогенез профессиональной деятельности в образовательном процессе высшей школы / Р.М. Асадуллин // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – № 2. – С. 34-42.

11. Аухадеева, Л.А. Подготовка будущего учителя: структурное исследование коммуникативной культуры / Л.А. Аухадеева // Интеграция образования. – 2006. – № 2. – С. 40-47.

12. Байденко, В.И. Болонский процесс: Бергенский этап / под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. – 174 с.

13. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: метод. пособие / В.И. Байденко. – М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 72 с.

14. Беликов, В.А. Образование. Деятельность. Личность / В.А. Беликов: монография. – М.: Изд-во «Академия Естествознания», 2010. – 340 с.

15. Белкин, А.С. Компетентность, профессионализм, мастерство. / А.С. Белкин. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2006. – 176 с.

16. Белозерцев, Е.П. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для вузов / Е.П. Белозерцев. – М.: Изд-во «Academia»: 2008. – 368 с.

17. Белоусова, О.Ф. Физкультурное образование: профессионализм деятельности педагога: научно-методическое пособие / О.Ф. Белоусова. – Ростов-на-Дону: издательство ЗАО «Книга», 2005. – 48 с.

18. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании / А.Г. Бермус // Интернет-журнал «Эйдос». – 2005. – 10 сентября. –

http: //www.eidos.ru/jornal/2005/0910-12.htm. – В надзаг; Центр дистанционного образования «Эйдос», e-mail: list@eidos.ru.

19. Бернштейн, Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / Н.А. Бернштейн. – М.: Медицина, 1966. – 349 с.

20. Берулава, М. Н. Принципы гуманизации образования / М. Н. Берулава // Инновации в образовании. – 2001. – № 5. – С. 18-37.

21. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитатель-ного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. – М.: ВШ, 1989. – 144 с.

22. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько.– М.: Изд-во Института профессионального образования, 1995. – 208 с.

23. Бобырев, Н.Д. Особенности структурирования общепедагогических функций в деятельности учителей ФК / Н.Д. Бобырев, В.П. Мерлинкин // Формирование личности учителя физической культуры в процессе профессиональной подготовки. – Рязань, 1988. – С. 102-114.

24. Бодалёв, А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А.А. Бодалёв. – М.: Изд-во «Флинта», изд-во «Наука», 1998. -162 с.

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 56