КОРРЕКЦИЯ РАЗВИТИЯ ОТДЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ

⇐ ПредыдущаяСтр 38 из 43Следующая ⇒

Нарушения в развитии речи существенно влияют на эффективность процесса социализации ребенка. Вследствие ло-гоневроза ухудшается процесс общения со сверстниками, возникают вторичные нарушения: страх общения, поиски способов самореализации в других видах деятельности.

Коррекция логоневроза обычно происходит в процессе групповых занятий с логопедами, которые включают тренировку правильной речи, логоритмику и т. д. Наш опыт психологической коррекционной работы с детьми и подростками, которые страдают заиканием, был приобретен в процессе сотрудничества с Т. Закревской на базе Научно-производственного объединения охраны психического здоровья Минздрава Украины. Целью работы психолога с группой было изучение индивидуальных особенностей детей и подростков; помощь логопеду в подборе наиболее эффективного плана занятий для каждого ребенка и группы в целом и проведение чисто психологического коррекционного тренинга.

По результатам психологического обследования дети, которые страдают заиканием, могут быть отнесены к трем разным группам в зависимости от структурной организации нарушений. Первая (приблизительно 60% обследованных) – дети с неврозоподобным заиканием. У них имеются нарушения произвольного внимания, истощаемость психических процессов преимущественно по гиперстеническому типу. Механическое запоминание недостаточное, смысловое – значительно более успешное. Уровень развития интеллекта колеблется от 80 до 95 баллов IQ по шкале Векслера, при незначительной разнице между вербальной и невербальной

сферой интеллекта. У детей дошкольного и младшего школьного возраста с этим типом нарушений заметны несформи-рованность латерализации полушарий, затруднения в восприятии направления, объема, зрительно-конструктивного праксиса.

Самооценка у таких детей не сформирована или несколько завышена. Уровень притязаний неравномерный. Дети относятся к нарушениям своего речевого развития спокойно, в основном не замечая их (в дошкольном возрасте) или считая трудности в понимании их речи проблемой окружающих людей. При логопедическом обследовании часто обнаруживается еще какое-то нарушение: недостаточность фонематического слуха, дислексия, дисграфия и т. д.

При проведении логопедических занятий с детьми этой группы необходимо уделять внимание технике речи. Элементы соревнования значительно повышают мотивацию усвоения правильной речи. Из-за нарушений памяти, внимания, истощаемости время продуктивной работы на занятиях в логопедической группе у этих детей меньше, чем у детей других категорий. Во время занятий по ЛФК и на психологическом тренинге следует уделять больше внимания развитию координации движений вообще и реципрокной координации в частности. Мотивация работы с нарушениями речи строится на потребностях окружающих: родителей, учителей, логопеда, психолога, и поэтому необходима постоянная эмоциональная поддержка успехов ребенка в занятиях. Эффективность логопедической коррекции достаточно стойкая, но нужны повторные поддерживающие курсы занятий через 6–12 месяцев.

Ко второй группе детей с заиканием мы отнесли детей и подростков, у которых преобладают невротические компоненты нарушений речи.

При патопсихологическом обследовании у детей и подростков этой группы обнаруживается нормальная концентрация внимания, работоспособность также в пределах нормы или несколько снижена по гипостеническому типу. Механическое и смысловое запоминание в границах нормы. Уровень интеллектуального развития колеблется от 95 до 130 баллов IQ по методике Векслера, но часто заметна разница между уровнем достижений по вербальным (выше) и невербальным (значительно ниже) шкалам. При исследовании личности – значительно завышенный уровень притязаний, нестойкий при неудачах. Самооценка дифференцирована, несколько занижена. Если пользоваться классификацией неврозов, предложенной К.Хорни, преобладающим мотивом является стремление «от» общества, потребность в уединении, развитии своего внутреннего мира. Это может быть следствием стратегии гиперкомпенсации, так как субъективная значимость языка, как способа общения, у этих детей очень велика.

В основе нарушений речи лежит невротический конфликт между потребностью двигаться «к» людям, общаясь с ними, и потребностью в уединении. Отсутствие навыков эффективного общения, сильный страх речи создают проблемы в общении с окружающими, которые остро воспринимает сам ребенок. Формирование этого невроза поддерживается некой вторичной выгодой: «У меня проблемы общения со сверстниками потому, что они не любят и не воспринимают моего заикания, а если бы заикания не было, я бы сразу оказался в кругу друзей». Реальное, эффективное общение пугает этих детей в такой степени, что они ограничивают свою активность даже на занятиях логопедической группы, где все страдают заиканием. Дети с невротической формой заикания привлекают к себе внимание окружающих вспомогательными, иногда очень оригинальными, движениями, которыми сопровождают речь. При заданиях рассказать что-либо или прочитать стихотворение их выбор значительно отличается от общего фона группы и демонстрирует интеллектуальное превосходство ребенка. Такие невротические проявления еще больше нарушают процесс взаимодействия между ребенком и его сверстниками, создавая в классе позицию изоляции или откровенного неприятия. Поиск коллектива за пределами школы также невозможен вследствие вышеуказанных особенностей.

При проведении занятий в логопедической группе значительно помогает пользование аппаратами типа «АИР», отсутствие атмосферы соревнования, отсутствие фиксации внимания на компонентах речи и максимальная концентрация внимания на эмоциональных реакциях слушателя или группы.

В процессе психологической коррекционной работы подростки этого типа требуют безусловного понимания и принятия любых проявлений своей индивидуальности, и только это помогает им найти в себе силы для реального преодоления невроза.

Наиболее сложной является третья группа детей и подростков, у которых первично (в дошкольном возрасте) были неврозоподобные нарушения речи, но вторично добавились еще и невротические проявления со страхом речи, нарушениями эмоционального и межличностного общения. По характеристикам психических процессов они похожи на детей первой группы, но особенности развития личности у них несколько другие. Преобладает низкая самооценка, низкий уровень притязаний, высокая конфликтность с окружающей средой. Согласно классификации К.Хорни, преобладает движение «против» людей. Часто невозможность пояснить свою мысль с помощью речи приводит к вспышкам гнева, внезапным дракам или таким же внезапным депрессивным состояниям с мыслями об отсутствии смысла жизни, попыткам самоубийства. Подростки этой группы довольно редко присоединяются к криминальным группировкам, но могут «найти себя» в религиозной, сектантской среде.

В процессе коррекционной работы логопед концентрировал свое внимание на занятиях в основном с первой группой детей, вторая и третья группы одновременно с логопедическими занятиями нуждались в интенсивной психокор-рекционной работе.

Было разработано три коррекционных тренинговых программы с учетом возрастных особенностей детей: для детей дошкольного возраста (5–7 лет), младшего и среднего школьного возраста (8–12 лет) и подростков (13–16 лет). Также проводилась индивидуальная коррекционная работа с подростками, страдающими существенными нарушениями личностного развития. Задачи работы тренинговой программы были следующие:

• преодоление страха речи,

• тренировка невербальных аспектов общения,

• повышение самооценки, коррекция уровня притязаний,

• тренировка навыков эффективного общения,

• тренировка других психических процессов (памяти, внимания, мышления).

Программа для детей дошкольного возраста была рассчитана на 8 занятий (дважды в неделю на протяжении всего курса лечения в дневном стационаре). Занятие продолжалось от 20 до 40 минут в зависимости от содержания занятий и уровня истощаемости группы. Среднее количество детей в группе колебалось от 4 до 8, преобладали неврозоподоб-ные нарушения речи.

Приведем примеры планов занятий, однако следует предупредить, что это только обобщенные планы, которые изменяются в зависимости от индивидуальных особенностей детей, которые принимают участие в тренинге.

Занятие 1. Цель: знакомство, тренировка внимания, координации движений.

Каждый ребенок называет свое имя, и мы начинаем игру «Если бы я был...»

«Если бы я был зверем, то каким» – дети по очереди называют тех зверей, которые им нравятся, и начинают по очереди двигаться, издавать звуки, характерные для самого зверя. Эти движения и звуки повторяет весь круг. Потом дети ищут образы игрушек, транспорта, птиц и т. д. Завершается занятие групповой игрой «Паровозик».

Занятие 2. Цель: тренировка внимания, эмоционального восприятия.

Игра «Съедобное–несъедобное».

Игра «Передай настроение»: все дети закрывают глаза, психолог «будит» одного и выразительно демонстрирует какое-то эмоциональное состояние: радость, гнев, испуг... Ребенок «будит» своего соседа и также молча демонстрирует ему эту эмоцию. Далее по кругу. Потом каждый ребенок называет, какое именно чувство он увидел и передал. Занятие продолжается до тех пор, пока все дети не побывают первыми (5–8 чувств).

Завершается занятие групповой игрой «Путаница».

Занятие 3. Цель: тренировка внимания, работа со страхами. Игра «Карлики и великаны».

Детям дают бумагу, цветные фломастеры и карандаши и предлагают нарисовать все, чего они боятся (в среднем каждый ребенок изображает 3–5 разных предметов либо событий). Потом предлагается по очереди «стать своим самым страшным страхом» (собакой, Бабой-Ягой...) и напугать других детей группы. Но, чтобы они правильно пугались, надо им показать, как надо бояться этот страх: убегать, дрожать, закрывать глаза... Одни дети показывают, как именно надо бояться, а другие дети демонстрируют этот испуг. Потом, в процессе игры каждый ребенок отождествляется со своим самым большим страхом. Это позволяет быстро и успешно преодолеть фобические реакции, отнестись к ним со смехом. Дается домашнее задание – нарисовать «Как я своего страха не боюсь».

Занятие 4. Цель: тренировка памяти и внимания, начало сказочно-игровой терапии.

Если на первых трех занятиях психолог не только не стимулировал речь, а и немного противодействовал высказываниям вслух, обращая больше внимания на невербальные аспекты общения, то с этого занятия группа понемногу начинает разговаривать и на психологическом тренинге. Дети разбиваются на пары, каждая пара садится спиной друг к другу и получает задание: «Расскажи как можно точнее, во что одет товарищ в твоей паре» После рассказа дети поворачиваются лицом и сравнивают свой рассказ с реальной одеждой.

Потом психолог демонстрирует комплект кукол для ручного кукольного театра, предлагая детям выбрать ту куклу, которая им нравится, рассказать об ее характере, показать, как она двигается и разговаривает.

Окончание – групповая игра «Ладошки».

Занятие 5. Цель: продолжение тренировки памяти и внимания, работа с «Кукольным театром».

Игра «Назови...» Детям предлагается по очереди назвать как можно больше слов, принадлежащих к какому-нибудь классу: цвета, имена, овощи и т. д. Каждый ребенок называет свое слово и повторяет предыдущие:

– зеленый,

– зеленый и желтый,

– зеленый, желтый и красный... и т. д.

Затем дети снова берут «своих» кукол и, разбившись на пары, создают мини-сценки взаимодействия между персонажами, потом пары меняются, пока все персонажи не пообщаются со всеми.

Окончание – групповая игра «Сделай, как я».

Занятие 6. Цель: продолжение работы с «Кукольным театром».

Дети по очереди создают и рассказывают сюжет сказки, в которой принимают участие их персонажи. Психолог помогает им, напоминая о других персонажах, записывая удачные события. Потом психолог читает, какая сказка вышла, дети дополняют ее.

Окончание – групповая игра «Третий – лишний».

Занятие 7. Цель: продолжение тренировки памяти и внимания.

Репетиция спектакля.

Игра «Что изменилось? ». Один ребенок зажмуривается или отворачивается к стене, другие что-либо изменяют – встают, садятся, переодеваются, меняются местами. Задание – увидеть, что изменилось.

Когда все дети побывали в роли ведущего, психолог напоминает содержание спектакля, дети разбирают кукол и проводят репетицию. Работа с «Кукольным театром» в значительной степени способствует преодолению страха речи («Это же не я говорю, а Лисичка»), тренирует детей высказываться выразительно, эмоционально, импровизировать и не бояться публики. На репетициях могут присутствовать и сотрудники отделения: логопед, педагог-воспитатель, студенты, которые дарят «актерам» искренние аплодисменты.

Занятие 8. Заключительный концерт– демонстрация спектакля в присутствии родителей и всего персонала отделения. Во время подготовки и демонстрации кукольного спектакля дети имеют возможность проиграть свои фобии, агрессивные импульсы и т. д. Значительно повышается самооценка, в процессе совместной деятельности улучшаются отношения со сверстниками.

Групповые игры «Названия», «Великаны и карлики» и подобные им проводятся не только во время психологической коррекции, а и закрепляются в ежедневных играх с педагогом-воспитателем.

Коррекционная программа для подростков также была направлена на тренировку навыков общения, коррекцию самооценки, преодоление невротических особенностей личностей. Она состояла из 10 занятий и индивидуальной кор-рекционной работы с проблемами, которые были обнаружены во время тренингов. На первых двух занятиях психолог предупреждает группу, что его во время тренинга совершенно не волнует техника и качество речи, и поэтому первые занятия будут проходить в «режиме молчания» с помощью только жестов либо (в крайнем случае) письменных вопросов. Это сразу снимает психологическое напряжение у подростков, создает более творческую атмосферу занятий.

Занятие 1. Цель: тренировка невербального общения.

Упражнения:

«Присоединение по позе». Один партнер сидит так, как ему удобно, второй – старается максимально точно скопировать его позу. Потом они меняются ролями.

«Присоединение по дыханию». Один партнер вспоминает что-то приятное, второй смотрит и старается дышать синхронно. По завершении пара меняется ролями.

«Покажи действие». Подростки по очереди показывают, пользуясь средствами пантомимы, какую-то деятельность: готовлю уроки, работаю за компьютером, убираю и т. п.

«Продолжи действие». Начинается как предыдущее упражнение, но по сигналу психолога действие прекращается, и его продолжает другой участник.

Занятие 2. Цель: продолжение тренировки невербального общения.

Упражнения:

«Эмоции по кругу». Упражнение, аналогичное тому, что проводилось с младшей группой, но подростки сами по очереди выбирают и демонстрируют какое-то эмоциональное состояние.

«Войти в образ». Один ребенок выходит из помещения и представляет себя кем-то другим: бабушкой, хулиганом, учителем. Войдя в тренинговый зал, в течение 1–2 минут демонстрирует особенности походки, мимики, поведения персонажа.

«Тень». Группа разбивается на пары Один ходит, садится, ведет себя, как ему удобно и приятно Партнер-тень полностью копирует движения ведущего.

«Ладошки». Партнеры становятся напротив друг друга, закрывают глаза, соприкасаются ладонями. Задание – делать какие-либо движения, сохраняя контакт ладоней.

Занятие 3. Цель: тренировка эмоциональной саморегуляции.

Упражнение:

«Ситуации». Подростки выбирают названия каких-либо эмоциональных состояний: «Заинтересованность», «Радость», «Гнев»... Каждый из участников – по одному состоянию. Потом ведущий называет различные эмоционально-нагруженные ситуации: «Отвечаю около доски и отношусь к этому...» Бросает мяч ребенку, который отвечает «своим» эмоциональным состоянием: «... с интересом». Это упражнение помогает отделить ситуацию как таковую от эмоционального отношения к ней.

Занятие 4. Цель: тренировка навыков поведения в конфликтных ситуациях.

Упражнения:

«Рамки разговора». В паре каждый подросток решает, какую деятельность он хочет осуществлять со своим партнером. Например: «Я хочу, чтобы мы пошли погулять в парк», «Я хочу, чтобы мы попили сока в кафе». Во время первой части упражнения подросткам предлагается договориться между собой, используя рамку высказывания: «Нет, но...» После того, как группа убедится, что таким образом достигнуть согласия трудно, они меняют партнеров и договариваются, используя рамку «Да, и еще...», убеждаясь, что достичь согласия таким образом значительно легче.

«Три позиции». Кто-то из подростков вспоминает ситуацию, в которой возник конфликт – со взрослыми или сверстниками. С помощью психолога он анализирует ситуацию, входя в три разные роли: самого себя, своего собеседника, постороннего наблюдателя, – пока не находит наилучшего для себя варианта поведения.

Занятие 5. Цель: расширение диапазона поведения во время общения.

Упражнение:

Сатир-категории (см. 12.1). Психолог знакомит подростков с вариантами поведения во время общения: блаймер, плакатер, компьютер, дистрактор, – и предлагает им продемонстрировать сначала один, а до конца занятия все варианты поведения во время диалога. Двое разговаривают, двое (стоя за их спинами) демонстрируют карточки с названиями Сатир-категорий. Надо, не прекращая диалога, перейти к другому стилю поведения

Занятие 6. Цель: начало тренировки навыков общения в группе.

Упражнение«Воздушный шар». Подростки садятся в круг и попадают в заданные обстоятельства игры. «Летим на воздушном шаре к острову, на котором осуществляются все желания». Дается время на сбор вещей, установление иерархии – кто за что отвечает. Начинается «путешествие», во время которого ведущий-психолог создает приключения, например: «Прямо по курсу – НЛО! », и быстро реагирует, развивая сюжет, на действия группы, пока команда не «доберется до острова» или не «погибнет». Это зависит от успешности взаимодействия в группе и возможностей быстрого реагирования на внешние воздействия.

После игры проводится анализ поведения участников: «Чего вы хотели достичь? », «Удалось ли это? », «Что в твоем характере мешало достижению цели? »

Занятия 7–8. Цель: продолжение тренировки навыков общения в группе.

Упражнения:

Аналогичные игры-приключения: «Пиратский корабль», «Цивилизация», «Фирма», где дети тренируются, изменяя роли, общаться в группе и достигать своей цели.

Занятие 9. Цель: формирование целенаправленного поведения, навыков формулирования цели.

Упражнение:

«25 желаний». Подростки пишут 25 своих желаний, потом разбивают их на группы: «Хочу иметь...», «Хочу быть...», «Хочу достичь...» Выбирают из них какое-то среднее по

сложности и тренируются в парах по построению цели, согласно критериям:

• позитивная формулировка,

• зависит именно от тебя, а не от других,

• что будет, когда я этого достигну?

• как я узнаю, что уже достиг?

• какой надо сделать первый шаг? Занятие 10. Цель: завершение работы группы. Упражнения:

Никаких упражнений! Пьем чай, рассказываем, чему научились в группе, чего желаем в жизни, вспоминаем смешные случаи, радуемся окончанию курса лечения, грустим, танцуем...

Таковы реабилитационные логопедические группы. Здесь мы смогли описать только некоторые упражнения и методики проведения занятий, но надеемся, что это даст возможность практическим психологам самостоятельно разрабатывать коррекционные программы для своих групп, в своих обстоятельствах.

ЗАДАЧИ

Задача 1. Во время работы группы один участник (Юра, 15 лет) не выполняет упражнения, смеется, задает вопросы не по теме обсуждения, всячески привлекая к себе внимание группы и дезорганизуя работу. На прямой вопрос тренера, зачем он это делает, следует реакция: «Я жду, когда вы меня выгоните, ведь все учителя рано или поздно меня из класса выгоняют! »

1. С чем связано такое поведение подростка?

2. Как бы вы действовали на месте психолога, чтобы восстановить «рабочее состояние» группы?

Задача 2. Начало работы группы. Вика (16 лет) во время высказываний участников о целях работы в группе чувствует сильную скованность, говорит: «Мне интересно, я бы хотела посмотреть, что тут будет происходить...» При индивидуальном обследовании до начала работы в группе у нее была выявлена выраженная акцентуация по шизоидному типу, заниженная самооценка. Девочка жалуется на трудности в контакте со сверстниками, как с девочками, так и с

мальчиками. Родители также замкнуты, необщительны, в доме никогда не бывает гостей. Участие в группе – инициатива самой Вики, связанная с желанием научиться лучше общаться.

Какие действия можно предпринять, чтобы помочь Вике войта в группу? Перечислите, как минимум, 5 способов.

Задача 3. Два участника группы (тренинг «Этология») постоянно «подкалывают» друг друга, во время телесных упражнений сражаются вплоть до нарушения инструкций. Они учатся в разных классах, и каждый из них является лидером в своем классе, доставляя немало хлопот учителям в связи с нарушениями поведения: прогулами, срывом уроков. При этом успеваемость и интеллект у обоих подростков достаточно высоки. Такое соперничество в группе отвлекает внимание других участников, мешает им сосредоточиться на собственных реакциях. Могут возникнуть «группы болельщиков».

1. Придумайте, как минимум, 3 способа как нейтрализовать влияние «соперников» на группу.

2. Предоставьте 5 вариантов поведения с целью использования ситуации как элемента обучения.

Задача 4. Тренинг «Возрасты жизни». Идет игра в мяч, одна из участниц (Таня, 14 лет) несколько раз бросает мяч с нарастающим чувством тревоги, потом выходит за круг, застывает с расфокусированным взглядом. При тихом уточнении, что случилось, выясняется, что Таня вспомнила ситуацию игры с мячом в клинике глазных болезней. Ей тогда было 7 лет, и она очень боялась, что тяжелый мяч попадет в глаза, разобьет очки... Сейчас страх примерно той же силы.

1. Возможные варианты поведения психолога, если:

а) ему важно сохранить активность группы,

б) ему важно нормализовать состояние Тани в данный момент,

в) ему важна коррекция фобической реакции?

2. Каковы действия психолога, если это группа не школьников, а студентов, психологов?

Рекомендуемая литература

Бейтсон Г., Бейтсон М. Ангелы страшатся. К эпистемологии священного / Пер.с англ. В. Котряла. М., 1994.

Ван Лавик-Гудолл Дж. Г. Невинные убийцы Моуэт Фарли Не кричи¹«Волки! » Лоренц К. Человек находит друга. М, 1982.

Дилтс Р Изменение убеждений с помощью НЛП. М, 1997.

Лоренц К. Агрессия. М., 1994.

Прапор К. Не рычите на собаку! О дрессировке животных и людей. М., 1995.

Хэрриот Дж. О всех созданиях – больших и малых. М, 1995.

Черепанова И.Ю. Дом колдуньи. Язык творческого бессознательною, М., 1996.

ПОСЛЕСЛОВИЕ

Человек приходит в мир для того, чтобы нести добро людям и быть счастливым. Если здоровый ребенок родился в дружной любящей семье, если его развитие протекает без осложнений, то воспитание и обучение такого ребенка идет легко и радостно. Он, наверняка, сможет хорошо адаптироваться в семье и школе, в среде ровесников, потому что все любят веселых, спокойных и умных детей.

Труднее любить ребенка особого, сложного, который то и дело причиняет всем беспокойство, огорчает родителей и педагогов, конфликтует со сверстниками, а то и совершает правонарушения. Такой ребенок вызывает раздражение, неприязнь, желание «приструнить» его, а еще лучше вообще избавиться от его присутствия. Но профессиональный воспитатель именно тем и отличается от постороннего взрослого, что в своей оценке той или иной педагогической ситуации, он прежде всего заботится о благе своего воспитанника, а не о собственных желаниях и интересах.

Ребенок не выбирает родителей. Он не виноват в том, что родился с отягощенной наследственностью или получил травму, тяжело переболел, либо в том, что его появление на свет не было желанным. Дети не виноваты в том, что родители не хотят считаться с их индивидуальностью, либо не умеют найти правильный подход к своему сыну или дочери. Но сколько бы ни было неблагоприятных факторов развития, каждый ребенок достоин того, чтобы быть счастливым.

Конечно, если маленький человек останется один на один со своими сложностями в освоении окружающего мира, если его развитие будет проходить стихийно и зависеть от случайных влияний, он вряд ли сможет найти свое место в жизни. Только с помощью чуткого, доброжелательного взрослого возможна его нормальная социальная адаптация.

Есть такое понятие – социальная ниша. Это понятие означает такую форму жизнедеятельности человека, в которой он чувствует себя психологически комфортно, не вступая в конфронтацию с социумом. Здесь не действуют обыденные представления о «хорошей» и «плохой» жизни. Например, монах, добровольно замуровавший себя в келье; дебил, хорошо работающий в лечебно-трудовых мастерских; слепой, в совершенстве овладевший мануальной терапией, – все они нашли свою социальную нишу. Поэтому суть социальной адаптации аномального ребенка состоит не в том, чтобы «подгонять» его под стандарт нормы (это все равно невозможно), а в том, чтобы помочь ему найти его социальную нишу. И это почти всегда возможно, как бы ни был серьезен его первичный дефект.

Если же речь идет о таких отклонениях в психическом развитии, которые можно компенсировать, которые поддаются психокоррекции, то оставлять такого ребенка без психолого-педагогической помощи недопустимо. И уж совсем преступно, если до социальной дезадаптации доходит здоровый ребенок в результате неправильных педагогических воздействий взрослых.

Конечно, работа с «трудными» детьми требует не только знаний и опыта, но еще и терпения, любви к ним. Это огромный, кропотливый и, увы, не всегда благодарный труд. Но тот, кто любит детей, знает, что самая большая награда – это улыбка ребенка. Без улыбки ребенка тускнеет мир, и все его ценности теряют смысл.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ОТВЕТЫ К ЗАДАЧАМ

Задача 1. Нарушение частной функции – зрительного восприятия.

Задача 2. Ретардация функций в связи с соматическими заболеваниями.

Задача 3. 1. Распад функции. 2. Нужна консультация специалистов: невропатолога, нейрохирурга или психиатра.

Задача 4. 1. Вторичное недоразвитие функции письменной речи. 2. Желательна консультация логопеда.

Задача 5. Вторичные личностные нарушения.

Задача 6. 1. Изолированное развитие функции памяти. 2. Обучение в обычной школе невозможно.

Задача 7. Асинхрония развития: акселерация функций речи и счета, задержка в формировании моторики.

Задача 8. 1. По теории Э. Берна в поведении Тани актуализируются части Родителя (стремление занять место учительницы) и Ребенка (в реакциях на замечания). 2. По теории А. Адлера девочка чувствует неуверенность на уроке, что проявляется в ее реакциях, а авторитарное поведение служит механизмом компенсации.

Задача 1. 1. Сочетание соматогенной задержки психического развития и педагогической запущенности. 2. Рекомендовано пребывание в детском доме-интернате общего типа, наблюдение психолога, психотренинговые мероприятия.

Задача 2. 1. Задержка психического развития, органический инфантилизм. 2. Желательно продолжение лечения и повторное исследование через год. Дома надо повторить занятия по развитию мелкой моторики и концентрации внимания (застегивание пуговиц, нанизывание крупных бус и т. д.).

Задача 3. 1. Дебильность. 2. Обучение в обычной школе невозможно. 3. Обязательно направление к психиатру.

Задача 4. 1. Гармонический инфантилизм. 2. Желательна консультация логопеда, педиатра, психиатра и направление на психолого-медико-педагогическую консультацию.

Задача 5. 1. Органический инфантилизм. 2. Первичный дефект – недостаточность вербального интеллекта, памяти. Вторичные личностные реакции – заниженная самооценка, нарушение поведения.

Задача 6. 1. Гармонический психофизический инфантилизм. 2. Личностное развитие не соответствует 14 годам. Интеллектуальное развитие – нижняя граница нормы.

Задача 7. 1. Дебильность (легко выраженная интеллекту-ально-мнестическая недостаточность). 2. Первичный дефект – психическое недоразвитие; вторичный – реакция пассивного протеста, житейская дезориентированность, заниженная самооценка.

Задача 1. 1. Декомпенсация при минимальной мозговой дисфункции. 2. Необходимо общее оздоровление, снятие школьной тревожности.

Задача 2. 1. Последствия ЧМТ, органическое поражение коры головного мозга. 2. Возможно обучение в школе санаторного типа.

Задача 3. 1. Фонематическая дисграфия и дислексия. 2. Дислексия и дисграфия – это первичный дефект. Тревожность и особенности самооценки – это вторичная личностная реакция на дефект. 3. Рекомендуется консультация логопеда.

Задача 4. 1. Оптическая дисграфия, дискалькулия. 2. Необходимо обучение по программе интерната для детей с речевыми нарушениями. 3. Обязательна консультация логопеда.

Задача 5. 1. Вероятна эпилепсия. 2. Срочно нужна консультация невропатолога и психиатра.

Задача 6. Вероятно интеллектуально-мнестическое снижение и изменение личности в результате эпилепсии, при отсутствии своевременного лечения.

Задача 7. 1. Ранний детский аутизм. 2. Нужна консультация психиатра. 3. Обучение в обычной школе нецелесообразно, возможно обучение на дому по обычной программе. Необходима психологическая коррекция.

Задача 8. Ранний детский аутизм.

Задача 9. 1. Алалия. 2. Обязательна консультация логопеда. 3. Ребенок должен быть направлен в дошкольное учреждение для детей с нарушениями речи.

Задача 1.1. Вероятна шизоидная психопатия. 2. Необходимо проведение индивидуальной коррекции страхов, временное освобождение от физкультуры, выбор подходящего соседа по парте.

Задача 2. 1. Вероятна эпилептоидная психопатия. 2. Провести беседу с матерью об особенностях ребенка. Предложить предупреждать его заранее обо всех новых мероприятиях. С ребенком проводить занятия по тренировке навыков разрядки гнева, напряжения.

Задача 3. 1. Вероятная депрессивная фаза циклоидной психопатии. 2. Необходима консультация психиатра, беседа с мамой и учительницей о необходимости повышения у ребенка самооценки.

Задача 4. 1. Вероятная психастеническая психопатия. 2. Желательна консультация у психиатра или невропатолога. Участие в групповом тренинге по снятию страхов.

Задача 5. 1. Вероятна истерическая психопатия. 2. Рекомендуется родителям и учителям игнорировать «истории». Вовлечь ребенка в занятия литературного, театрального кружка.

Задача 6. 1. Вероятна возбудимая психопатия. 2. Желательно создание максимально комфортной, бесконфликтной обстановки дома, увеличение физических нагрузок.

Задача 7. 1. Вероятен невроз навязчивых состояний. 2. Необходимо направить ребенка на консультацию к психиатру, родителям снизить требовательность в учебе.

Задача 1. 1. Лабильно-сенситивная акцентуация. 2. Желательно заняться аутотренингом. 3. Состояние не является заболеванием и нет необходимости в консультации врача.

Задача 2. 1. Гипертимная акцентуация. 2. Маме следует познакомиться с друзьями дочери по туристической группе и четко оговорить время возвращения домой.

Задача 3. 1. Сенситивная акцентуация. 2. Не фиксировать внимание мальчика на его отличиях от сверстников. Привлечь отца к воспитанию сына.

Задача 4. 1. Возможна нервная анорексия. 2. Необходима консультация психиатра.

Задача 5. 1. Возможна дисморфомания. 2. Необходимо срочно направить ребенка на консультацию к психиатру.

Задача 6. 1. Проблемы ребенка связаны с акцентуацией по неустойчивому типу, но возможна и патология влечений. 2. Желательна консультация с психиатром.

Задача 7. 1. Возможен транссексуализм. 2. Желательна консультация психиатра, генетика, психоэндокринолога. 3. При диагностировании истинного транссексуализма – разрешить посещать школу в мужской одежде, попросить учительницу называть девочку Мишей, обращаться в мужском роде. Это уменьшит конфликтность в школе.

Задача 8. 1. Возможна наркозависимость. 2. Обязательны консультация и лечение у подросткового психиатра или нарколога.

Задача 9. 1. Ситуационно обусловленная реакция. Возможна реактивная депрессия. 2. Желательны консультация психиатра и проведение психологической коррекции.

Задача 1. 1. Педагогическая запущенность. 2. Педагогу следует больше проявлять доброжелательного внимания к Вове, отмечать каждый его успех, стимулировать желание усвоить социальные нормы поведения. Психологу следует проводить занятия с мальчиком по психотренингу памяти и внимания, включить в группу коррекции личности детей с задержкой психического развития.

Задача 2. 1. Мальчика не следует ставить на учет в инспекцию по делам несовершеннолетних. 2. Ситуативный тип социальной дезадаптации, вызванный психотравмирующей ситуацией. 3. Помочь матери найти пути восстановления взаимоотношений с сыном. Включить Арсения в группу психологического тренинга детско-родительских отношений (если есть такая возможность).

Задача 3. 1. Нарушения в поведении Николая связаны с воспитанием по типу доминирующей гиперпротекции, усиленным гипермаскулинной ориентацией. 2. Механизм подражания. 3. Изменить стиль воспитания. Формировать эмпа-тию, в качестве образца для подражания дать мальчику образ мужчины-защитника, а не мужчины-агрессора.

Задача 4. 1. Ситуативный тип трудновоспитуемое™, обусловленный особенностями подросткового возраста, усиленный лабильным типом акцентуации характера и неправильными воспитательными воздействиями матери. 2. Матери необходимо перестроить отношения с дочерью, с учетом особенностей подросткового возраста. Быть терпеливой к смене настроений Оли, не фиксировать внимание на ее раздражительности и капризах; при нарастании психической напряженности в отношениях с дочерью, не втягиваться в ссору, а прервать общение до тех пор, пока обе не успокоятся.

Задача 5. 1. Ситуативный тип социальной дезадаптации. 2. Психологу следует действовать в трех направлениях: 1) обратить внимание классного руководителя на необходимость формирования социально ценных потребностей у учащихся, не допускать утверждения в классе отрицательных лидеров, способствовать развитию доброжелательных, дружеских отношений между детьми; 2) матери Тони порекомендовать обратить внимание на тот факт, что одним из компонентов формирования образа «Я» является представление ребенка о своем внешнем виде. Поэтому необходимо приложить усилия, чтобы у девочки не развивался комплекс неполноценности на этой основе. Кроме того, родителям необходимо изменить стиль отношений с девочкой в направлении повышения у нее уверенности в себе, повышения уровня самоуважения и самоприятия; 3) с Тоней необходимо провести психокоррекционные мероприятия по предупреждению отклонений в формировании образа «Я».

⇐ Предыдущая 33 34 35 36 373839 40 41 42 Следующая ⇒