Классификация по критериальным основаниям

Классификация по критериальным основаниям

Критерии	Инновации
Сфера, в которой осуществляется инновация	I, В содержании образования 2. В технологии образования 3. В организации педагогического процесса 4. В системе управления образованием 5. Б экономических механизмах образования
Способ возникновения инновации	1. Стихийные, спонтанные, случайные 2. Систематические, плановые, заранее задуманные
Широта и глубина распространения инновации	!. Массовые, глобальные, фундаментальные 2. Частичные, малые, мелкие
Основа возникновения инновации	1. Внешние (извне) 2. Внутренние
Способ распространения инновации	1. Стихийные 2. Целенаправленные 3. Общественные
Масштаб инновации	1. Системные 2. Модульные 3. Частные (локальные)
Инновационный потенциал	1. Модификацноппые 2. Комбинаторные 3. Радикальные

В ходе развития инновационной образовательной среды создаются различные модели дистанционного образования, на базе которых развиваются современные институциональные формы дистанционных учебных заведений. На базе новых институциональных форм образования появляются организационные инновации, в которых используются новые педагогические технологии, методы, приемы, средства, функционирование которых осуществляется с использованием новых экономических механизмов.

Список использованной литературы

1. Ангеловски К. Учителя и инновации. Пер. с макед.- М.: Просвещение, 1991.

2. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. - М., 1991.

3. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1982.

4. Веселова Н. В., Глушанкова В. С, Зерганииова Т. Е. и др.
Инновации в образовании глазами социолога. - Екатеринбург, 1996.

5. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: Школа Пресс, 1995.

6. Загвязинский В. И. Инновационные процессы в образовании и
педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. -
Тюмень, 1990.

7. Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. - М., 1980.

8. Загвязинский В. И., Гильманов С А. Творчество в управлении
школой. - М.: Знание, 1991.

9. Инновации в российском образовании: Высшее профессиональное образование. - М., 2000.

10. Инновации в школе: характер и результаты // Народное образование, 1993, № 6.

11. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред.
В. Я. Лияудис. - М., 1994.

12. Инновационные учебные заведения России. Информационно-
справочное пособие в помощь руководителям школ. - М., 1992.

13. Инновации в образовании: от идеи до воплощения. - Пермь, 1995.

14. Инновации и традиции в образовании. - Москва - Белград, 1996.

15. Инновации и традиции в реформируемой школе. - Томск, 1995.

16. Инновационные процессы в образовании. - СПб., 1997.

17. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г. Н. Прозументовой - Барнаул - Томск, 1997.

18. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий
процесс. - Грозный, 1976.

19. Краевский В. В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. - М., 1977.

20. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных
педагогических поисках. - М.: Арена, 1994.

21. Лазарев В. С, Поташник М. М. Как разработать программу
развития школы. Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. - М., 1993.

22. Ляудис В. Я. Инновационное обучение и наука. - М., 1992.

23. Лапин Н. И. Актуальные проблемы исследования нововведений //
Социальные факторы нововведений в организационных системах. - М., 1980.

24. Лапин Н. И., Пригожий А. И., Сазонов Б. В., Толстой В. С.

Нововведения в организациях // Структура инновационного процесса. - М., 1981.

25. Методическая работа в школе: организация и управление /
Под ред. М. М. Поташника. - 2-е изд. - М., 1990.

26. Некрасова Н. И. В помощь педагогу, приступающему к экспериментально-исследовательской работе. - Калининград, 1989.

27. Новикова Л. И., Куракин А. Т. Путь к творчеству. -М,: Педагогика, 1966.

28. Новые ценности в образовании: тезаурус для учителей и школьных психологов. - М.: ИПИ РАО, 1995, вып. 1.

29. Образование и наука на пороге третьего тысячелетия. - Новоибирск - Барнаул, 1995.

30. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М., 1985.

31. Подымова Л. С. Введение в инновационную педагогику: учебное пособие. - Курск, 1994.

32. Полонский В. М. Критерии теоретической и практической значимости исследований //Советская педагогика, 1988, № 11.

33. Поляков С. Д. В поисках педагогической инноватики. - М., 1993.

34. Поташник М. М. Как развивать педагогическое творчество. -М.,
1987.

35. Поташник М. М., Хомерики О. Г. Структуры инновационного
процесса в образовательном учреждении // М.: Магистр, 1994, № 5.

36. Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. - М.: Политиздат, 1989.

37. Пригожин А. И. Управленческое консультирование нововведений (индивиде организации). - М., 1990.

38. Российская школа на рубеже 90-х годов: социологический анализ. - М: Центр социологии образования РАО, 1993.

39. Санто Б. Инновация как средство экономического развития. -
М., 1990.

40. Сиденко А. С. Как создать авторскую педагогическую разработку? // Народное образование, 1998, № 7-8.

41. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная
деятельность. - М.: Магистр, 1997.

42. Слободчиков В. И. Характеристика этапов социально-педагогического проектирования //Учительская газета, 1992, № 41-45.

43. Советский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1989.

44. Структура инновационного процесса. - М., 1981.

45. Третьяков П. И. Школа: управление по результатам. - М.: Новая школа, 2001.

46. Пискунов А. И. и др. Теория и практика педагогического эксперимента. / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. - М.: Педагогика, 1979.

47. Управление развитием школы: Пособие для руководителей oобразовательных учреждений. /Подред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. - М., 1995.

48. Хекхаузен X. Мотивация деятельности. - М., 1992.

49. Хомерики О. Г., Поташник М. М., Лоренсов А. В. Развитие
школы как инновационный процесс. - М.: Высшая школа, 1994.

50. Шукшунов В. Е. Инновационное образование: парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения // Высшее образование в России, 1994, № 2.

51. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики
Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании
М.: ЦС ПО РСФСР, 1991.

2. Проектирование в инновационной образовательной деятельности

До недавнего времени термин проект использовался преимущественно в технической сфере, и с ним связывалось представление о разработках сложной документации. В настоящее время любая научно-исследовательская деятельность связана с выполнением различных проектов. Проекты разрабатываются в общественной, политической, международной, технической, театральной, литературной и, естественно, педагогической сферах деятельности.

Процесс создания проекта называется проектированием. «Проектирование - вид деятельности, дающий начало изменениям в искусственной среде» (Дж. К. Джонс, 1976). В широком смысле проектирование -это деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде.

Проблема проектирования чрезвычайно многоаспектна в силу своей интегративной функции, поэтому в равной степени и значима для любой деятельности. Проектирование является важнейшим компонентом способа жизнедеятельности любого человека. В жизни каждому изнас приходится намечать какие-либо способы реализации идей или их воплощения, пути продвижения, поиска и составления планов и пр. И эти процессы не зависят от сферы деятельности, то есть они представляют собой культурно-исторический феномен (23). Все эти действия, носящие интеллектуальный (творческий) характер, и составную проектирование.

Педагогическое проектирование - это комплексная задача, решение которой осуществляется с учетом социокультурного контекста рассматриваемой проблемы и в которой взаимодействуют и взаимодополняющую друг друга социально-культурные, психолого-педагогические, технике технологические и организационно-управленческие аспекты (13).

Образование неотделимо от социокультурного контекста с характерными для него моделями деятельности, коммуникации и социальных отношений. Именно через эту связь формируются когнитивные стереотипы, образ мышления, которые ищут воплощения в действия. Знание социокультурных характеристик означает верное понимание целей, которые преследуются в образовательном процессе. Только на этом основании возможно выстраивание эффективных образовательных стратегий, ведь дифференцирующая способность систем образования является во многом причиной социальных и прочих конфликтов, и крайне важно знать, каких причин можно избежать уже на уровне проектирования и корректировки образовательных систем и программ (11).

Продуктивная и ответственная работа по проектированию инновационной деятельности состоит, прежде всего, в ответственном выборе способа осознания связи прошлого, настоящего и будущего и ее конструктивной формы. «Как культурная деятельность проектирование предполагает определенное соотношение традиций и новаторства, нормы и творчества» (8, 28).

Учет психолого-педагогических аспекта педагогического проектирования позволяет создать пространство культуры проектирования, способствующего достижению основных целей проекта и продвижению в личностном развитии его участников, созданию психологического климата и атмосферы творческой активности и работоспособности членов команды, формированию из участников общности людей, заинтересованных в индивидуальном саморазвитии и в достижении коллективных целей и задач.

Учет организационно-управленческих аспектов позволяет обеспечить оптимальное распределение функциональных обязанностей, ответственности и ролей участников проектирования, а также адекватное целям и задачам проекта управление.

Проектирование в настоящее время рассматривается как важнейшая составляющая педагогической деятельности. Этот процесс охватывает: образовательные системы различного уровня (федеральные, региональные, муниципальные), содержание образования, педагогические технологии, управление педагогическим процессом, планирование и контроль развития учреждения, и многое другое.

В педагогической инноватике можно выделить следующие направления проектирования: проекты в области финансирования образовательно-воспитательных учреждений и управления ими, проекты в организации школ и обучения, проекты по разработке содержания образования, проекты по образовательным технологиям, формам и методам обучения, проекты по структурированию системы воспитания и образования и др.

Основные черты проекта

Анализ работ по вопросам проектирования позволяет определить основные черты проекта, к которым относятся:

• отнесенность проекта к будущему;

• ориентация проекта на желаемое состояние будущего;

• представление проекта как системы средств достижения будущего;

• определенность начала и окончания проектной работы;

• четко и ясно сформулированные критерии эффективности (10).
Многие авторы выделяют следующие черты, определяющие сущность

проектирования:

• непосредственную связь с актуальными потребностями и определенным комплексом объективных условий;

• заданный характер, непосредственную связь с необходимостью
последовательно принимать ответственные решения;

• итерационный характер, когда для приближения к удовлетворен
ному решению многократно моделируется объект и принимаются соответствующие решения;

• наукоемкий характер, постоянную опору на использование научных основ и поиск необходимой научной информации;

« практико-ориентированный характер. В своих целях и критериях завершенности проектирование исходит из реализуемости своих объектов;

• интеллектуальный характер;

• информационный характер;

• готовность использовать разнообразные практико-ориентированные и научно необоснованные схемы деятельности.

2.2. Факторы, влияющие на проектирование

Рассматривая инновационный проект как сложный синтезированный продукт проектно-практической деятельности, направленный на создание или преобразование существующей действительности, который в силу своей сложности и специфичности содержит немало направлений, как структурных, так и содержательных, для разработки и реализации инновационного проекта необходимо и целесообразно учитывать факторы и специфические особенности, влияющие на проектирование,

2.3. Факторы, оказывающие влияние на процесс проектирования

Основными факторами, необходимыми для успешной проектной деятельности, являются:

• участие руководства в организации или поддержке проектной деятельности (согласованного руководства на всех уровнях управления:
руководства федерального, регионального, городского, муниципального управления образованием, отдельного учебного заведения и прочих субъектов);

• желание и готовность педагогического (или какого-либо другого)
коллектива к участию в проектной деятельности (создание условий,
мотивирующих педагогов на разработку и освоение педагогических
новшеств, преодоление кризиса в мотивационном обеспечении, то есть
предоставлении возможности проявить себя с определенной стороны: научной, профессиональной, общественной). Этот фактор имеет особое значение в силу неоднозначного отношения сотрудников коллектива к инновациям и наличия в коллективе: лидеров, нейтралов,
позитивистов, негативистов;

• наличие стратегии инновационной деятельности (в зависимости
от целей и задач, которые ставят перед собой регион, город, муниципалитет, учебное заведение и прочие в процессе разработки, освоения и внедрения новшеств, будь то локальные, модульные или системные новшества);

• объединение специалистов и разделение труда;

• обеспеченность ресурсами: научными, кадровыми (профессиональными), финансовыми, материально-техническими, информационными, а также стратегией их использования;

• отлаженность в организации действий по управлению системой,
ее развитию и принятию решений внутри системы и за ее пределами;

• предельная четкость постановки цели проекта, постановка множества целей или их дополнение в процессе проектирования приводит к тому, что они реализуются лишь частично, с минимальной степенью эффективности;

• учет специфических особенностей при проектировании (местных
особенностей и специфики культуры). Поэтому ключом к успеху проектирования является руководство его осуществлением, учитывающее эти особенности.

Исследования показывают, что на самом деле факторов этих значительно больше, но здесь указываются лишь самые значимые на начало разработки проекта.

2.4. Специфические особенности педагогических проектов (или специфика педагогических проектов)

Педагогические проекты могут быть рассмотрены как социальные проекты с их специфическими особенностями:

«'цели только намечаются и должны корректироваться по мере достижения промежуточных результатов. Однажды сформулированные цели не должны рассматриваться как нечто неизменное. В ходе реализации инновационного проекта под воздействием изменений в окружении проекта и получаемых промежуточных результатов цели проекта могут претерпевать изменения. Поэтому целеполагание нужно рассматривать как непрерывный динамичный процесс, в котором анализируются сложившиеся ситуации, тенденции, а при необходимости осуществляется корректировка целей;

• количественная и качественная оценка социальных (педагогических) проектов существенно затруднена. Во-первых, при работе с людьми достаточно сложно оценить, какой из факторов оказал существенное воздействие на субъект, а во-вторых, воздействие того или иного фактора часто бывает отсрочено по времени;

• сроки и продолжительность проекта, которые зависят от вероятностных факторов или только намечаются и впоследствии подлежат уточнению. Необеспеченность инновационной деятельности научными и профессиональными кадрами, несвоевременное выделение средств: как финансовых, так и материально-технических; стихийные бедствия и чрезвычайные происшествия могут оказывать существенное влияние на изменение сроков проекта и его отдельных составляющих;

• расходы на проект, как правило, зависят от бюджетного финансирования (ассигнований);

• ресурсы выделяются в рамках возможного обеспечения. В соответствии с обеспеченностью ресурсами (кадровыми, материально-техническими, информационными) и определяются масштаб разработки проекта, его цели и задачи.

Что такое проект?

Приступая к проектированию, необходимо рассмотреть основные подходы к понятию самого проекта. На сегодня какого-то единого общепринятого определения проекта нет, но существует множество трактовок этого понятия. Рассмотрим некоторые из них.

Проект - (от лат. projektus, буквально - брошенный вперед):

1. Совокупность документов (расчетов, чертежей) с целью создания какого-либо сооружения или изделия.

2. Предварительный текст какого-нибудь документа.

3. Замысел, план (16).

Проект - это предприятие (намерение), которое, в значительной степени характеризует неповторимость условий в их совокупности (см. Projektmanagement, 1987).

Проект означает комплекс взаимосвязанных мероприятий, предназначенных для достижения в течение заданного периода времени и при установленном бюджете поставленных задач с четко выраженными целями (см. информацию Мирового Банка).

Проект - это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией (2).

Под педагогическим проектом мы будем понимать комплекс взаимосвязанных мероприятий по целенаправленному изменению педагогической системы в течение заданною периода времени, при установленном бюджете, с ориентацией на четкие требования к качеству результатов, и специфической организации.

Цели и задачи проекта

Одним из центральных понятий, связанных с инновационным проектом, является понятие целей и задач проекта. «Бессмысленно проектировать «хороший процесс обучения» с «хорошим содержанием», если нет четкого определения конечной цели (18, 8). Большинство теорий и концепций совместной деятельности сходится на том, что первым и непременным условием существования любой организации является формирование общей цели» (9). И действительно, понятие общей цели в психологическом анализе трудно переоценить. «Представленная в форме утверждения, в котором с большей или меньшей конкретностью отражены некоторые желательные для организации результаты», цель выступает ключевым фактором, определяющим поведение ее членов (25).

Общей организационной целью может стать лишь такая цель, субъект которой опирается на некую силу или процесс, способные обеспечивать ее главенство над индивидуальными целями членов организации. Но если подобное обеспечение отсутствует, даже самая талантливая и продуктивная цель имеет мало шансов подняться над «частоколом» других, пусть даже совершенно бездарных намерений и планов. И, наоборот, самая нелепая и низкая затея может одержать верх над блестящими и благородными планами, если она базируется на процессе, обеспечивающем ее приоритетность (7, 6).

Цель - это желаемый результат деятельности, достигнутый в пределах некоего интервала времени. Она должна отвечать следующим требованиям: быть реалистичной, то есть проект не должен превратиться в прожект; быть ранжируемой, то есть может быть разделена на более мелкие составляющие, согласованные между собой в зависимости от этапа работы (они могут быть представлены как задачи); быть диагностируемой, то есть иметь определенные измерители (критерии и методики замера).

Для каждого инновационною проекта может быть определено множество взаимосвязанных целей, отражающих структуру самого проекта и его участников. Чтобы определить степень достижения целей инновационного проекта, необходимо выбрать соответствующие критерии. На основе этих критериев можно оценивать альтернативные решения по достижению целей инновационного проекта. Они должны находиться в области допустимых решений проекта.

Описание цели инновационного проекта определяет сущность проекта.

Задача - желаемый результат деятельности, достижимый за намеченный интервал времени и характеризующийся набором количественных данных или параметров этого результата. Из чего следует, что для решения поставленных задач необходимо указать предполагаемые сроки их достижения и задать количественные характеристики желаемого результата.

Классификация модели

Содержательная (образовательная)

Итак, для разработки педагогического проекта целесообразно обратиться к моделированию как методу исследования. В процессе моделирования могут быть созданы различные модели инновационной деятельности: содержательные, управленческие, нормативно-правовые и прочие, которые составят основу будущего проекта. Однако процесс проектирования предполагает рассмотрение определенных стадий и фаз, а также учет специфики проекта.

Модель как основа проектов

Окружение проекта

Выбор того или иного подхода к проектированию инноваций должен осуществляться на основе реальных условий. Проект нельзя отделить от окружающих условий и их развития. Осуществление проекта происходит в окружении некоей динамической внутренней и внешней среды, которая оказывает на него определенное воздействие. При таких условиях каждое воздействие может оказать негативное влияние на проект и привести его к разрушению. Значит, необходимо заблаговременно учитывать непосредственное (ближайшее) окружение проекта и его дальнее окружение. Впоследствии их изменения могут сыграть решающую роль в успехе проекта.

В процессе педагогического проектирования рассматриваются все возможные факторы, оказывающие влияние на проект и учитывающие специфику региона, города, школы, особенности педагогических и ученических коллективов, ресурсное обеспечение (кадровое, научное, информационное, материально-техническое). На основе реального обследования и определяются наиболее приемлемые для конкретного случая направления проектных разработок, которые позволяют определить возможные решения и желательные изменения, критерии отбора и оценки содержания. В то же время процесс проектирования не сводится к однозначным ответам на сформулированную проблему, а рассматривает все возможные альтернативы, критерии отбора, наиболее приемлемые для конкретного случая (ситуации, учреждения, системы), позволяет определить направления возможных решений и желательных изменений.

Исследования показывают, что связи проекта с его окружением простираются очень далеко. К факторам окружения, влияющим на различные проекты, можно отнести: политику, экономику, общество, закон и право, развитие науки и техники, культуру, природу, экологию, инфраструктуру. Однако степень влияния этих факторов на различные проекты различна, и наибольшему влиянию внешнего окружения подвержены социальные (педагогические) проекты. На социальные проекты оказывают влияние экономика, политика, культура, законодательство и право, а также инфраструктура, экология, наука и техника.

Педагогическое проектирование может рассматриваться в двух аспектах: продуктивном и процессуальном. В продуктивном аспекте -это стремление изменить существующую действительность, подготовить теоретическую базу предстоящих изменений по достижению поставленных целей и задач, то есть создание нового «продукта». Алгоритм разработки проекта может быть представлен в следующем виде:

• выявление потребностей в изменении на основе анализа существующего положения и выделение проблемы;

• определение цели проекта;

• постановка задач по реализации цели;

• определение идей реализации цели и задач;

• определение работ, необходимых для разработки и запуска проекта или его составляющих;

• прогнозирование результатов проекта (ожидаемые положительные результаты, возможные потери, негативные последствия, компенсационные меры по их устранению) и критерии их оценки;

• определение участников проектной деятельности на этапе разработки и запуска проекта;

« определение допустимых сроков исполнения проекта.

В процессуальном (деятельностном) аспекте - это процесс деятельности проектировщиков и участников разработки и реализации проекта на всех стадиях инновационного проектирования, то есть управление проектной деятельностью (обеспечение в соответствии с целями и задачами научными, кадровыми, материальными, финансовыми и информационными ресурсами, позволяющими довести разработку проекта до реализации). Управление проектами есть единство управленческих задач, организации, техники и средств. В теории управления проектами выделяют восемь основных направлений (1, 24): управление предметной областью проекта: управление качеством: управление временем: управление стоимостью: управление риском: управление персоналом: управление контрактами и обеспечением проекта: управление взаимодействиями и информационными связями.

Управление проектной деятельностью, то есть процессуальная сторона проектирования, может быть осуществлено на основе содержания отдельных фаз проекта, которые составляют программу деятельности каждого его участника, конкретные результаты, временные и ресурсные рамки, ограничения, уровень достижения цели. Содержание отдельных фаз проекта представлено ниже.

При всем многообразии управляющих воздействий арсенал конкретных средств, имеющихся в распоряжении управления проектной деятельностью любого уровня, может быть разделен на следующие классы:

1. Организационно-административные меры, варьирующиеся в рамках существующего законодательства, положений, распределении должностных прав и обязанностей и т. п.

2. Экономические формы и рычаги управления, разнообразие и диапазон действия которых определен экономическими отношениями и уровнем развития экономики отрасли, организации, страны.

3. Информационные средства и инструменты управления, использование которых ведет к непосредственному воздействию на проводимые проектные работы.

4. Социально-психологические факторы управляющих воздействий,
варьирующиеся в соответствии со специфической природой творческого интеллектуального труда проектировщиков и исследователей (26, 13).

2.9. Структура проекта

Для выявления и осознания целей, состава и содержания проекта, организации планирования и контроля процессов составления инновационных проектов необходимо определить и построить структуру проекта, под которой понимается совокупность взаимосвязанных элементов и процессов проекта, представленных с различной степенью детализации. Структура инновационного проекта представляет собой стройную, иерархическую декомпозицию проекта на составные части, необходимые и достаточные для планирования и контроля за осуществлением проекта для различных его участников.

Каждый инновационный проект от возникновения идеи до полного его завершения проходит ряд последовательных ступеней своего развития. Полная совокупность ступеней развития образует жизненный цикл инновационного проекта. Этот цикл принято разделять на фазы, фазы - на стадии, а стадии - на этапы (1, 18).

Иной подход к процессу проектирования предлагает Е. И. Машбиц, рассматривая проектирование на концептуальном, технологическом, операционном уровне и уровне реализации и утверждая, что с переходом с уровня ма уровень происходит уменьшение масштаба проектных задач (и объектов проектирования) и возрастают требования конкретности решений.

На первых двух фазах проектирования допустимы фрагментарность, разорванность, несогласуемость отдельных идей и положений, однако осуществлять преждевременное сглаживание до момента полного выстраивания модели нецелесообразно.

Рассмотрим более подробно содержание отдельных фаз проекта.

И проектной деятельности)

• Отсутствие четко определенных целей проекта;

• недостаточный учет внешней среды;

• отсутствие эффективной системы управления проектом;

• недостаточное внимание к последствиям от реализации проекта
(влияние на участников проекта, быстрое разрешение конфликтов, политические и социальные аспекты).

Применение теоретических подходов при проектировании инновационной деятельности в образовании и управление педагогическими проектами позволят осуществлять инновации продуманно, рассматривая и учитывая при этом многообразие реальных ситуаций, подводя научную основу под разработку и реализацию новых образовательных практик. Следует помнить, что каждый конкретный случай требует специфических подходов и адекватных им методов решения.

Список использованной литературы

1. Бурков В. Н., Новиков Д. А. Как управлять проектами. - М.:
СИНТЕГ-ГЕО, 1997.

2. Воропаев В. И. Управление проектами в России. - М.: Алане,
1995.

3. Громыко Ю. В. Проектирование и программирование развития
образования. - М.: МАРО, 1996.

4. Добров Г. М. Прогнозирование науки и техники. - М.: Наука, 1977.

5. Джонс Дж. К. Методы проектирования. Пер. с англ, - 2-е изд. -
М.: Мир, 1986.

6. Йеннекенс Ж. Осуществление преобразований. В кн. Менеджмент в условиях рыночной экономики. - Минск: ЭНИС, 1992.

7. Занковский А. Н. Организационная психология. - М.: Флинта, 2000.

8. Моисеев А. М. Проектирование систем внутришкольного управления. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

9. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984.

10. Панов А. И. Проектная и экспертная работа в образовании. -
Томск, 1998.

11. Пономарева Г. М. Развитие образовательных систем и проблема реформирования образования. - М.: АПКиПРО, Академический
вестник, 2001, №6.

12. Саймон Г. Науки об искусственном. - М.: Мир, 1972.

13. Сидоренко В. Ф. Генезис проектной культуры // Вопросы философии, 1984, № 10, с. 87-99.

14. Системный подход к отбору содержания, методов, организационных форм и средств обучения. - М., 1991.

15. Слободчиков В. И. Характеристика этапов социально-педагогического проектирования // Учительская газета, 1992, Ns 41-45.

16. Советский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1989.

Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная
деятельность. - М.: Магистр, 1997.

17. Суд над системой образования: Стратегия на будущее / Под
ред. У. Д. Джонстона. Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991.

18. Третьяков П. И. Школа: управление по результатам. - М.: Новая школа, 2001.

19. Румянцева 3. П. и др. Экспертиза инновационных проектов.
В кн. Менеджмент организации. - М.: ИНФРА, 1996.

20. Шамова Т. И., Третьяков П. И., Капустин Н. П. Управление
образовательными системами. - М.: Владос, 2001.

21. Шапиро В. Д. и др. Управление проектами. -СПб: «Два ТРИ", 1996.

22. Радионов В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. - СПб.: СПбГТУ, 1996.

23. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики.
Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. -
М.: ЦСПО РСФСР, 1991.

24. Etzioni A. Modem Organization. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1964.

25. Экспертные оценки в научно-техническом прогнозировании. -
Киев: Наукова Думка, 1974.

3. Теоретические подходы к экспертизе инновационной педагогической деятельности

Современная образовательная система рассматривается как глобальная система открытого, гибкого, индивидуализированного, созидающего знания, непрерывного образования человека в течение всей его жизни. Важной особенностью развития образовательной системы являются инновации, осуществляемые в образовательных технологиях, экономических механизмах в сфере образования, методах и приемах преподавания и обучения, организационных структурах и институциональных формах в области образования.

Оценка эффективности инновационной проектной деятельности считается важной и сложной проблемой развивающейся практики. Необходимость в качественных экспертных процедурах различных проектов возрастает с развитием инновационной педагогической деятельности. Однако в силу разноплановости процессов инновационного развития и отсутствия его критериальных оценок решение этой задачи и выбора оптимального развития практики становится все более затруднительным.

Кроме всего прочего, творческий характер проектировочной работы означает, что проектирование никогда не может быть на все сто процентов деятельностью рациональной и осознанной: в процессах генерации идей есть очень много от работы бессознательного психического, того, что одни психологи называют подсознанием, а другие сверхсознанием. В то же время, любые озарения и интуитивные находки для пользы дела необходимо подвергать рациональной рефлексии и трезвой оценке (12, 28).

При проведении экспертизы по отдельным направлениям инновационного проекта (например, содержания и технологии образования, управления) эксперты зачастую руководствуются различными исходными положениями, что нередко приводит к взаимоисключающим выводам по одному и тому же направлению. Выход из создавшегося положения может быть найден, если будут разработаны исходные положения, отвечающие современным научным представлениям об экспертной деятельности, а на их основе уже разработаны методология иобщие требования к экспертизе инновационных проектов.

С возникновением нового объекта экспертизы - инновационных проектов, программ, образовательных практик, появляется насущная необходимость рассмотреть исходные положения теории экспортирования.

3.1. Основы организации экспертизы в образовании

Педагогической экспертизой называется совокупность процедур, необходимых для получения коллективного мнения в форме экспертного суждения (или оценки) о педагогическом объекте (явлении, процессе).

Теоретической базой для педагогической экспертизы являются методы экспертных оценок. В настоящее время уже достаточно разработаны как сама квалиметрия, так и метод экспертных оценок.

Экспертная деятельность может быть рассмотрена в качестве особого типа исследовательской деятельности, где объектом изучения является развивающаяся педагогическая практика.

Экспертиза инновационных разработок в сфере образования имеет, по крайней мере, три цели:

12 3 4 5 6 7 8 Следующая ⇒