Психологическое состояние воспитателей детского дома и

Его влияние на развитие личности детей-сирот

Самостоятельной проблемой является психологическая и «технологическая» подготовка воспитателей детских домов. В настоящее время в России отсутствует специализированная подготовка педагогов именно для работы в детских домах. Приходя в детские дома из других образовательных учреждений (школ, детских садов), воспитатели сразу сталкиваются с двумя проблемами. Во-первых, - с принципиально иными свойствами личности детей-сирот, отличающимися от их предыдущих воспитанников. Во-вторых, - с неэффективностью тех методов воспитания, которым они были обучены в вузе и использовали в предыдущих образовательных учреждениях.

В результате у значительной части воспитателей детского дома, в большей или меньшей степени, обнаруживаются кризисы профессиональной деятельности и даже кризисы развития их личности; наличие обоих этих психологических явлений подтверждено проведенной психодиагностикой.

Типичными являются переживания своей профессиональной недостаточной эффективности (с занижением самооценки); подсознательное отрицательное эмоциональное отношение к детям-сиротам; «защита» от их девиантного поведения (лживости, воровства, уходов из детского дома и др.) и от неразвитости сферы деятельности путем применения преимущественно более простых директивных методов воспитания, вместо более сложных корригирующих и развивающих; разочарования от неэффективности попыток установить эмоционально тёплые «человеческие» отношения с детьми-сиротами.

Психодиагностика особенностей профессионально-личностного развития сотрудников детского дома показывает следующее. У 45% из них отмечается умеренно выраженный уровень реактивной тревожности, что свидетельствует о достаточно актуальной у них мотивации достижения успеха и ответственности. У 55% отмечается неадекватно

низкий уровень реактивной тревожности; это явление может говорить как раз о профессиональном «выгорании» воспитателя, защищающегося от повторяющихся неудач в работе с детьми-сиротами понижением мотивации профессиональной деятельности. В то же время 45% воспитателей демонстрируют высокую личностную тревожность, которая говорит о том, что длительное переживание тревоги приводит к тому, что она уже становится устойчивой чертой характера.

Значительная часть (75%) воспитателей положительно относятся К своей работе, - к воспитанникам и детскому дому в целом. Вместе с тем, у 25% выявляется негативное отношение к воспитанникам. У 40% воспитателей отмечается положительное отношение к алкоголю (что примерно соответствует распространённости положительного отношения к нему у женской части населения в целом); в результате чего на момент начального обследования эта часть воспитателей не могла формировать антиалкогольные установки у своих воспитанников.

Примечательно, что часть воспитателей детского дома (около 1/3) выявляли в процессе психодиагностики выраженное отрицательное отношение к школе, в которую ходили учиться их воспитанники. В психологических же занятиях подобное отрицательное отношение заявляли уже многие.

Подобный феномен отражает объективные проблемы взаимодействия детского дома и общеобразовательной школы. С одной стороны, детям-сиротам проводилась дифференцированная педагогическая диагностика, позволяющая зачислять детей-сирот в классы на основании фактического уровня развития учебной деятельности, а не по паспортному возрасту. Кроме того, ежедневная поддержка учебной деятельности осуществлялась и самими воспитателями детского дома — во время приготовления детьми-сиротами домашних заданий. Фактически воспитатели выполняли функции педагогов индивидуального обучения. С другой стороны, даже и при этих условиях педагогической поддержки у подавляющего большинства детей успеваемость оставалась на уровне «удовлетворительно».

Следовательно, данных педагогических технологий недостаточно для преодоления у детей-сирот патологии учебной деятельности, возникающей у них как один из аспектов аномального (депривационного) развития всей личности.

В соответствии с представленными в данном разделе особенностями развития личности детей-сирот и методической концепцией данной программы, условиями для восстановления их обучаемости и преодоления педагогической запущенности являлось сочетания двух процессов: развития у детей самой способности к сложно организованной деятельности (для этого воспитателям детского дома была предложена система пошаговой поддержки деятельности, изложенная в разделе 10) и общей активизации их личности за счет развития прежде недостаточно развитых предшественников учебной деятельности.

Таким образом, совершенствование психолого-педагогической системы детского дома включает в себя и специальную профессиональную подготовку педагогов, обеспечивающую их работу со столь специфическими детьми. В последние годы предприняты работы в этом направлении (С.Я. Скибинский, 1997). Данное пособие представляет одну из возможных систем психологической и психотерапевтической поддержки воспитателей детского дома.

Раздел 2.

ПОСТРОЕНИЕ ПРОГРАММЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ-СИРОТ В УЧРЕЖДЕНИИ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА

Характеристика программы

Вотечественной научной и методической литературе идет интенсивный поиск методов и технологий, обеспечивающих успешное развитие личности детей-сирот в учреждениях интернатного типа (В.С. Мухина, 1989; М.А. Алиева с соавт., 2000; Л.М. Шипицына, 2001; О.Е.Лебедев с соавт., 2002; В.В.Зарецкий с соавт., 2003). Разработки ведутся в трёх взаимосвязанных направлениях. Педагогический подход обеспечивает улучшение учебной деятельности за счёт более точной адаптации учебной программы к особенностям интеллекта и уровню развития учебной деятельности ребенка-сироты.

Социально-педагогический подход обеспечивает такую организацию различных сфер жизнедеятельности детей-сирот в учреждениях, которая обеспечивает развитие личности детей-сирот по мере освоения ими более сложных видов деятельности.

Психологический подход обеспечивает коррекцию искажений развития личности детей-сирот и преодоление психологического инфантилизма. В данном пособии излагается этот третий подход.

Программа дополнительной психодого-педагогической поддержки включает три компонента:

а) Программа групповых занятий (тренингов), развивающих и корригирующих личность детей-сирот.

б) Программа психологической поддержки воспитателей детского дома.

в) Программа обеспечения детям-сиротам опыта общения в нормативной социальной среде (совместная деятельность и общение студентов-волонтёров и их семей с воспитанниками детского дома).

В данной монографии мы представим методологическую основу групповых развивающих и корригирующих занятий с детьми-сиротами.

Предлагаемая нами программа поддержки детей-сирот основана на онтогенетическом принципе: построена на такой последовательности занятий, которая обеспечивает задачи развития их личности в определенной последовательности - от задач развития, соответствующих ранним этапам онтогенеза (в том число - дошкольным), до задач более поздних этапов развития, включая и текущий.

Первый этап работы с детьми-сиротами состоит из двух циклов занятий (тренингов).

Первый цикл состоит из общеразвивающих занятий, моделирующих для детей-сирот среду их эмоционального принятия, ускоряющих и интенсифицирующих развитие основных сфер личности — психологический тренинг общения, сплочения, эмоциональной сензитивности, нравственности и предупреждения агрессивного поведения и насилия в коллективе детей.

Второй цикл состоит из занятий, обучающих преодолению кризисных и трудных жизненных ситуаций - психологический тренинг «терапия кризисных ситуаций».

Занятия с детьми-сиротами по дополнительной психолого-педагогической поддержке проводятся после занятий в школе, длятся до 1, 5-2-х часов с детьми младшего и среднего школьного возраста и до 2-3-х часов с детьми старшего школьного возраста, почти непрерывно в течение недели, включая выходные.

Для обеспечения преемственности между ведущими занятия и воспитателями детского дома в технологиях воздействия на детей-сирот воспитатели проходили такие же циклы занятий (тренинги) - на 1 -2 недели раньше детей-сирот; таким образом, они оказывались заранее подготовленными к применению развивающих технологий.

В качестве технологической основы общеразвивающего психологического тренинга была избрана методика группового социально-психологического тренинга общения и эмоциональной сензитивности, как наиболее адаптированного к задачам обеспечения развития детей и подростков в группах (В.Ю.Большаков, 1996; А.Г. Лидере, 2001; СИ. Макшанов, 1997; А.Л. Нелидов с соавт., 2003; В.А. Родионов, М.А. Ступницкая, О.В. Кардашина, 2001; К. Рудестам, 1999; Р. Смид,

1998; Н.Ю. Хрящева, С.Н. Макшанов, Е.В. Сидоренко, 1999; К. Фоппель, 1998).

Социально-психологический тренинг основан на методах активного социально-психологического обучения. К ним относятся технологии, имеющие цель ускорить приобретение жизненного опыта, интенсифицировать и корригировать механизмы личности учащегося для обеспечения ему успешной адаптации в различных жизненных ситуациях, самореализации и социализации личности, а также - предупредить возможные нарушения этих процессов в кризисном подростковом и юношеском возрасте.

Само качество активности этим методам придают следующие их особенности:

- деятельностный принцип: любое упражнение строится как саморазвивающаяся деятельность со своими мотивами, ответственностью, альтернативностью вариантов, планированием (опосредованностью), принятием решений, оценками результатов и др.

- социальная значимость методов: их направленность на формирование именно тех психологических новообразований личности/ семьи, которые должны формироваться на данном этапе их онтогенеза.

- моделирование каждым из методов/упражнений реальных социальных ситуаций, наиболее типичных для данного возраста, в том числе и заведомо кризисных с элементами социальной конкуренции и соперничества, с требованием их нравственного решения.

- включенность каждого метода/упражнения в мотивационную систему личности с развитием в результате каждого метода/упражнения нравственности и ведущих смыслообразующих мотивов личности.

В наиболее простой классификации методов интенсивного социально-психологического обучения их можно расположить условно в порядке нарастания сложности организации и глубины воздействия на личность. Различные варианты групповых дискуссий. «Мозговой штурм». Социально-психологическое анкетирование с последующей дискуссией по его результатам (данная технология применялась в программах «Педагогика здоровья» и «Развитие установок на создание собственной семьи»). Различные типы игр (ситуационные, сюжетные, ролевые). Ситуационно-ролевой тренинг поведения. Методы воспитания, основанные на потребности личности в творческом самовыражении. Методы изучения и мобилизации ресурсов развития лич-

ности. Драматические театральные методы. Психодраматические и гештальттерапевтические методы.

В предлагаемой программе применялся принцип чередования указанных методов циклами из трёх-четырёх упражнений подряд - так, чтобы в каждом цикле были представлены все методы активного социально-психологического обучения каждой степени сложности (от дискуссионных до драматических). После каждого упражнения проводилась психофизиологическая разрядка - игровая разминка с целью повысить тонус, снять напряжение, восстановить активное внимание.

В предлагаемой программе все упражнения социально-психологического тренинга модифицировались и дополнялись по определённым направлениям - с той целью, чтобы с их помощью можно было решать задачи развития личности именно детей-сирот. Укажем основные из этих направлений.

Первые занятия во всех возрастных группах строились таким образом, чтобы в них преобладали относительно простые психофизиологические игровые упражнения на мобилизацию внимания, эмоциональное оживление и создание психологически приятной атмосферы игрового сплочения (образцы подобных упражнений приведены в следующем разделе). В занятиях с детьми младшего школьного возраста на протяжении всех циклов занятий обеспечивалось некоторое преобладание таких упражнений над упражнениями остальных типов.

По ходу каждого упражнения ведущий неоднократно организует позитивные взаимные обращения детей друг к другу (типа, «что ты скажешь тому, кто помогает тебе сейчас в занятии? »); также и в конце занятия организуются итоговые позитивные взаимные обращения.

В конце каждого упражнения ведущий стимулирует самоанализ детей-сирот, направленный на развитие способности к психологическому наблюдению за другими детьми и к интроспекции; для этого даются задания, типа «кто тебе больше всего понравился в этом упражнении? », «кто тебе в упражнении был более всего интересен и чем? », «чем ты сам себе понравился в упражнении? » или «что тебе самому в себе понравилось? », «сравни себя до упражнения (до начала сегодняшних занятий) и после него (них) - чем ты другой, что нового возникло в тебе? ».

Поддерживались малейшие признаки возникновения у детей нравственных чувств, переживания новых смыслов; это делалось во

всех занятиях, кроме тех, где специально моделировались ситуации решения детьми-сиротами задач на нравственный смысл. Непрерывно применялись взаимные обращения, стимулирующие сплочение детей-сирот на основании совместной работы в упражнениях, типа «с кем тебе было интересно и с кем ты теперь будешь (Польше дружить? », «для тебя важно было, что с тобой взаимодействовал (далее - имя ребенка); что ты ему об этом скажешь? ».

С середины общеразвивающего тренинга стимулировался переход игр и упражнений, применяемых в занятиях, в деятельность после занятий. Для этого детям младшего и среднего школьного возраста предлагалось «пофантазировать» на тему о том, «как проведенное упражнение можно использовать в жизни, с кем это можно сделать, чем ОНО может помочь в жизни? ». Детям старшего возраста, кроме того, давались психологические «домашние задания» (на общение, взаимную помощь в трудных ситуациях, способность договариваться в случае спора или ссоры, творчество), вытекающие из опыта проделанных на занятиях упражнений.

Основными упражнениями в тренинге, стимулирующими деятельность у детей всех возрастных групп, были задания, включавшие последовательно сначала воспоминания и подробные описания детьми-сиротами их наиболее успешных деятельностей, составлявших ресурсы развития их личности, а затем анализ возможности их продолжения в настоящем времени.

К началу применения в тренинге методов активизации деятельности детей-сирот воспитатели этих детей уже проходили занятия, тренирующие у них способности к диагностике зон ближайшего развития и поддержке деятельности детей-сирот.

Стимулировалась способность к интроспекции - к «многомерному» осознанию детьми себя как личностей. Для этого, начиная с середины цикла занятий (тренинга), детям предлагалось на основании опыта, получаемого в каждом упражнении, анализировать сразу самые различные аспекты динамики своей личности: «Какие новые идеи у тебя возникли за время занятия? Какие новые чувства ты испытал? Что нового узнал о своих планах на будущее? С кем ещё хотел бы дружить в этой группе? Если бы точно такой, как ты, был бы твоим другом, чем он был бы тебе интересен? » и т.п.

Детям-сиротам среднего и старшего школьного возраста с указанной выше целью вводились приёмы, развивающие самосознание, из

гештальт-терапии и психодрамы. Наиболее эффективными и хорошо воспринимаемыми детьми оказались следующие.

Обозначение возникающего в результате упражнения нового психологического состояния (то есть - гештальта или субличности) метафорой; в качестве основы для метафоры использовались сами эти новые ощущения («я ~ свободный», «я — радостный», «я - умный» и т.п.) названия животных или явлений природы.

Диалоги между субличностями, характеризующими состояние ребенка до и после упражнения; задание, типа «что ты такой-то (следует название субличности, которым ребенок только что обозначил своё новое состояние после упражнения) можешь сказать тому, кем ты был до упражнения? ».

Смена ролей в разных вариантах: прямая смена ролей («а что бы ты сделал на его месте? »), обратная смена ролей («как ты думаешь, а что бы он мог бы сделать на твоем месте? »), смена ролей в группе по кругу (при этом каждый последовательно побывает в роли каждого).

Стимулировалась способность детей к фантазии и творческому альтернативному мышлению. Для этого детям младшего и среднего школьного возраста, как только начинались упражнения по сказкотерапии, давались разнообразные усложняющие задания на модификацию сюжетов любимых сказок и мультфильмов (с их проигрыванием в этом модифицированном виде): ввести себя в сказку действующим лицом; изменить сюжет сказки, чтобы все сдружились; изменить сюжет, чтобы все стали счастливы и т.п.

Подобные упражнения готовили детей к восприятию на втором этапе программы более сложной технологии непрерывно развивающегося театрального действия («форум - театра»).

Для детей же старшего возраста в качестве материала для фантазий и разработки разнообразных альтернативных сценариев поведения использовались упражнения, направленные на решение различных социально значимых ситуаций. В этом случае дети модифицировали их для достижения конкретных целей: предотвратить ссору, улучшить отношения, подружиться и т.п.; либо специально, по заданию ведущего, придумывали альтернативные варианты развития событий.

Для активизации развития личности детей-сирот с первых занятий общеразвивающего психологического тренинга общения и эмоциональной сензитивности и далее до конца всей программы непрерывно

и пользовались возможности, предоставляемые для этого групповыми процессами, возникающими в динамике самих групповых занятий. Приведем основные приёмы данного направления работы веду для возникновения общегрупповой деятельности, интегрирующей группу, ведущий организует и поддерживает непрерывное взаимодействие детей при выполнении любого задания; при обсуждении его итогов специально анализируется, какие дополнительные возможности дети получили от совместного выполнения задания.

Ведущий отслеживает, какие роли возникают у детей-сирот в процессе выполнения упражнений, определяет, в каких ролях каждый ребенок более эффективен, обсуждает их с ним и поддерживает. Стимулируется возникновение в группе таких ролей, как «лидер», «генератор идей», «аналитик», «оппозиционер», «коммуникатор», «дипломат».

Для формирования способности детей-сирот к лидерству ведущий показывает моменты проявления этих способностей, возникающих в динамике самих занятий (а не связанных с прошлыми отношениями до группы), поощряет их и помогает ребенку проявлять их в дальнейшем.

Ведущий помогает детям-сиротам развивать способности к принятию групповых решений, специально организуя по ходу занятий «необходимые для этого групповые процессы: высказывание и защиту своих точек зрения, сравнение вариантов решений и согласование выбора, достижение в группе «консенсуса».

В динамике занятий ведущий отмечает и тотчас поддерживает свою группу во всех случаях возникновения у неё способности удовлетворять у того или иного ребенка такие потребности, как потребности дружбе и поддержке, в приобретении нового жизненного опыта, в психологической защите от стрессов и помощи в преодолении кризисов и т.п.

Для развития способности детей устанавливать и поддерживать групповые нормы и правила («конституцию группы») ведущий специально не форсирует (приемами сплочения, обмена чувствами и т.п.) быстрое прохождение детьми-сиротами первой фазы групповой динамики. Наоборот, детям необходимо дать время для осознания необходимости введения норм и правил, для их самостоятельного формулирования и обсуждения на группе; в результате само введение группо-

вых норм и правил становится одной из главных тем первого дня занятий. Процесс формирования групповых норм и правил должен длиться до возникновения сложных правил, исполнение которых обеспечивает развитие у детей-сирот способности к психологической саморегуляции: «помогать друг другу высказываться», «внимательно слушать говорящего», «поощрять инициативу», «говорить искренно», «не критиковать друг друга» и другие известные правила эффективного общения в группе.

Для тренировки «психотерапевтической» функции группы ведущий помогает детям-сиротам осознавать сам момент возникновения ситуаций, в которых кто-то из членов группы нуждается в ее психологической помощи; помогает детям применять сложные способы психологической помощи: выслушивание, присоединение к переживаниям говорящего, анализ (в том числе «мозговой штурм») аналогичных жизненных ситуаций и способов совладающего поведения в них, анализ деятельностей, обладающих психотерапевтическим эффектом и др.

Психологические занятия «Терапия кризисных ситуаций» является адаптацией к российской культурной среде одноименной программы Корнельского университета г. Нью-Йорк (А.Л. Нелидов, 1999). Программа состоит из сочетания занятий трёх направлений (модулей). В первом из них проводятся занятия, с помощью которых воспитанники учатся распознавать сами кризисные ситуации в разных сферах жизни (отношения со сверстниками, учеба, возрастные кризисы, эмоциональные расстройства и др.). Во втором модуле занятия тренируют наиболее успешные, присущие детям из их жизненного опыта, способы совладания с кризисными ситуациями (занятия строятся на ролевых играх, моделирующих эти кризисные ситуации). В занятиях третьего направления воспитанники осваивают более широкий набор приемов совладания со стрессом и кризисными ситуациями на ранних стадиях их развития и приемы взаимопомощи в трудных жизненных ситуациях.

Второй этап программы занятий с детьми-сиротами состоял из циклов более узко специализированных психокоррекционных занятий (тренингов), направленных на развитие творческих способностей детей (креативности), повышение мотивации учебной деятельности, формирование различных просоциальных установок.

Приведем их краткую методическую характеристику (конкретное содержание упражнений изложено в разделе 4).

Программа «Изостудия». Цель программы — развитие творческого самовыражения в изобразительном искусстве. Она проводится 0 всеми воспитанниками непрерывно, начиная с окончания первого общеразвивающего этапа программы (тренинга общения и эмоциональной сферы), строго дифференцируется по трём возрастным группам детей. Программа включает в себя упражнения, в которых у детей формируются способность воспринимать красоту художественных образов, мотивация к рисованию, навыки рисования. Далее дети переходят к спонтанному художественному творчеству, поощряемому ведущим.

Основная особенность данной программы заключается в том, что каждый рисунок ребенка используется как исходный материал для его психотерапии: для индивидуальных и групповых обсуждений мечты и желаний ребенка, взаимопомощи при выявлении психологических проблем; при необходимости по рисункам воспитанников проводятся психодрамы.

Программа «Театральная студия». Основная цель занятий: выработать у воспитанников навыки сложно организованной игровой деятельности, а в этих рамках — повысить их способности к фантазии, общению, выработке и соблюдению групповых правил игры, то есть - сформировать недостающие в их личности психологические новообразования предыдущих этапов развития личности, прожитых в условиях глубоких социально-психологических кризисов.

Занятия проводились со всеми возрастными группами. Часть заданий «театральной студии» строились с повторением упражнений программы «терапия кризисных ситуаций» и «педагогика здоровья» с целью подготовки детей к их восприятию. Программа «театральная студия» состояла из трёх частей - в последовательности их усложнения. Первая часть - «Сказкотерапия», в которой использовались игры на сюжеты сказок, мультфильмов — сначала по предложению ведущего, а затем по выбору самих детей. Во второй части — «Театр-форум» происходило разыгрывание «артистами» коротких театрализованных сцен перед «публикой» на сюжеты типичных для детско-подросткового возраста трудных жизненных ситуаций. Третья часть — «Караван-театр» является усложнением «театра-форума» все участники группы последовательно становятся «ар-

тистами» по мере разыгрывания непрерывно меняющегося и развивающееся действия на основе предложений самих участников.

Программа «Тренинг интеллектуальной креативности». Цель - стимуляция интеллектуального развития и творческого потенциала детей-сирот.

Проводится после начала программ «Изостудия» и «Театральная студия». Занятия проходят со всеми целевыми группами, дифференцированно по возрасту, включают интеллектуальные и игровые упражнения в малых и средних группах на решение различных интеллектуальных задач возрастающей сложности - шарад, ребусов, лабиринтов, загадок, трактовку пословиц и поговорок, решение геометрических графических задач, головоломок, а также тренировку образной памяти.

Программа «Педагогика здоровья». Цель — формирование у воспитанников установок на здоровый образ жизни и на отказ от употребления психоактивных веществ (алкоголя, наркотиков, одурманивающих средств, курения). Является укороченным вариантом разработанной авторами данного пособия программы подготовки учащихся-волонтёров (А.Л. Нелидов, Т.А. Попова, Л.В. Леднева, 2003). Состоит из чередования занятий в малых и средних группах с использованием дискуссионных, игровых и драматических технологий.

Программа развития у воспитанников старшего возраста установок на создание собственной семьи и выбор профессии.

В занятиях по подготовке к самостоятельной семейной жизни, ставилась цепь формирования положительных установок у детей на создание собственной семьи, вопреки их собственному негативному опыту жизни в семье. Использовались разные формы занятий: групповые дискуссии на темы отношения полов и семьи; анкетирование для повышения компетентности детей-сирот в предотвращении различных кризисных ситуаций в сфере любви и сексуальных отношений; элементы тренинга эмоциональной сензитивности с формированием у воспитанников нравственных установок в сфере любви, взаимопонимания и положительного отношения к другому полу, способности к выражению и передаче чувств.

Программа является адаптацией к российской культуральной среде программы «Педагогика здоровья» Института Открытое Общество (1994-1998 гг.) и «Training in Family Life Education Facilitation» организации CONNECT / US - RUSSIA.

Занятия по развитию установок на создание собственной семьи дополнялись занятиями, направленными на выбор профессии, так как наличие работы является естественным условием, позволяющим создать свою семью. Занятия проводились в виде дискуссий со сравнением профессий и исследованием у детей их наиболее успешных хобби и других видов деятельности, которые могли бы служить основой профессионального выбора детей-сирот. В заключение проводилась психодиагностика предрасположенности к профессиям, результаты которой обсуждались с детьми-сиротами как ещё одно из дополнительных оснований для выбора ими профессии.

В психодиагностике предрасположенности к профессиям использовались компьютерные профориентационные варианты тестов Г. Айзенка и ММРI, тест Профессиональный диагностический опросник (ПДО).

Программа профессиональной психологической поддержки воспитателей детского дома. Включает три направления:

- циклы психологических занятий (тренинги), аналогичные всем занятиям с детьми-сиротами, которые проводились на 1-2 недели мне, чем с детьми;

- циклы психологических занятий (тренинги), развивающие специальные направления профессиональной подготовки для работы именно с детьми-сиротами: тренировка способности к психологической диагностике, прогнозированию и стимуляции развития детей-сирот в «зоне ближайшего развития»; тренировка навыков поэтапной поддержки деятельности детей-сирот; формирование установок на оказание помощи детям в кризисной ситуации и обучение технике проведения поэтапной психологической беседы с ребенком в кризисной ситуации; тренировка психологических защит от неадекватного, угрожающего, оскорбительного и протестного поведения детей;

-индивидуальное психологическое консультирование.

Программа обеспечения детям-сиротам опыта общения в нормативной социальной среде (с участием студентов-волонтёров и их семей).

Начиналась с первых дней и включала следующие компоненты: презентация студентам программы дополнительной психолого-

педагогической поддержки детей-сирот; психологическая подготовка студентов (тренинг воспитательной компетентности), решивших стать волонтерами, в групповых занятиях; регулярное общение студентов-волонтёров с детьми-сиротами в детском доме, подготовка родителей студентов-волонтеров (в групповых занятиях) к принятию детей-сирот в семьи на выходной день.

Со второго года работы студентов-волонтеров проходило общение детей-сирот со всеми членами семей студентов-волонтёров в выходные дни по согласованию с администрацией. Постоянное психологическое консультирование студентов-волонтеров и их родителей по вопросам воспитания детей-сирот в условиях «Семьи выходного дня» осуществлялось регулярно и по необходимости.

Продолжительность всей программы дополнительной психолого-педагогической поддержки развития личности детей-сирот (с одновременной программой поддержки воспитателей) составляет от полугодия до года, в зависимости от частоты проведения занятий.

Проведение представленной программы возможно силами сотрудников детского дома и любого другого учреждения интернатного типа. С этой целью сценарии занятий написаны таким образом, что большинство можно использовать непосредственно для организации практической работы. Часть более сложных по содержанию драматических занятий рассчитано на проведение их психологами и социальными педагогами учреждений.

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒