Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
Особенности развития групповых процессов в группах детей-сирот
Самостоятельным и исключительно информативным источником Наблюдений за способностью детей-сирот к социальным отношениям дают наблюдения за динамикой развития их неформальных групп. И развитие групповых психологических процессов, и развитие самих ВАЗ групповой динамики у детей-сирот значительно отличались от групповых процессов и фаз развития групп из детей, воспитывающихся в семьях. В психологических (тренинговых) группах, составленных из детей (особенно - среднего и старшего школьного возраста), воспитывавшихся в семьях, можно проследить фазы групповой динамики (Л.Г. Лидерс, 2001), близкие к таковым в группах взрослых (К. Рудестам, 1999). Приведем последовательность этих фаз в нашей модификации. Первая фаза групповой динамики - ориентировочных реакций и нарастания тревоги в группе. Вторая фаза - возникновения и нарастания конфликтов и группового напряжения. Третья фаза - конфронтации и отреагирования агрессии и тревоги. Четвёртая фаза - первоначальное сплочение и ролевое структурирование группы. Пятая фаза - сплоченная группа с единой мотивацией, связанной со стремлением к взаимопомощи и обеспечению условий для личностного роста всех участников. В группах же из детей-сирот фазы развития группового процесса существенно отличались от приведенных.
Так, первая фаза, вместо 1-2-х часов, как у нормативных детей, растягивалась до нескольких часов или даже дней. В последующие дни, казалось бы, уже после её минования, она каждый раз тотчас возобновлялась, стоило только ведущему группы задать сложное для группы психологическое задание. Такая возобновляемость начальной фазы создавала непрерывно повторяющиеся циклы развития группы. Во второй фазе дети-сироты вели себя принципиально иначе, чем дети контрольной группы. В соответствии с их более кризисным жизненным опытом, они, казалось бы, должны иметь больше оснований для возникновения конфликтов внутри группы и напряжения. На практике же, напротив, как только тема психологического задания или сложившаяся ситуация взаимодействия в группе предполагала возникновение конфликта в группе, дети-сироты старались не обнаруживать его, не обострять, уходили от обсуждения темы, замыкались и отмалчивались. Таким образом, они обнаруживали, очевидно, основные механизмы психологической защиты, свойственные им и в реальной жизни, - пассивное избегание, уход от общения и от деятельности (вплоть до уходов детей-сирот из группы, правда - с последующим возвращением в неё). Вслед за своеобразием второй фазы групповой динамики и третья фаза, предполагающая прямое выражение чувств, протекала у детей-сирот атипично. Они избегали всех её основных компонентов - и открытого выражения чувств, и непосредственного отреагирования агрессии (против отдельных аспектов прошлой жизни в семье, школы, учителей и др.), и прямой конфронтации между собой, и, тем более, -конфронтации с ведущим (с целью избегания конфронтации отмечались даже временные уходы детей-сирот из группы). Единственное выражение агрессии и конфронтации, на которую решались дети-сироты, была конфронтация против самого тренинга или содержания отдельных его упражнений (в этот момент ведущему надо было быть готовым не воспринимать агрессию как «неудачу» или как «плохой» тренинг! ). В конечном же итоге обнаруживалась закономерность: чем больше агрессии было отреагировано детьми-сиротами в третьей фазе развития группы, тем больше было шансов на возникновение между ними элементов сплочения в дальнейших занятиях. Четвёртая фаза групповой динамики - наивысшая из достигавшихся в занятиях с детьми-сиротами. Однако, временами возникавшее
между детьми групповое сплочение было кратковременным и нестойким и быстро разрушалось уже следующим заданием. Пятая фаза групповой динамики не достигалась: у детей-сирот не возникало осознания общегрупповых целей и представлений о группе, как о механизме развития их личности. Подобная, во многом измененная и обеднённая, картина групповой динамики объяснялась бедностью групповых психологических процессов, лежащих в её основе, которая, в свою очередь, была связана со всей совокупностью нарушений развития личности детей-сирот. Так, ведущая (смыслообразующая) деятельность, интегрирующая группу как целое, не возникала в группе, так как дети-сироты, как показано выше, не обладали самой способностью к развитой деятельности. В условиях отсутствия общегрупповой деятельности и ролевая структура группы оставалась неполной. У детей-сирот отмечались лишь попытки играть такие роли, как «коммуникатор», «психотерапевт», «генератор идей»; чаще же они исполняли роли «пассивного участника», с удовольствием - роль «шута», «юмориста». Лидерство в группах детей-сирот не было связано с эффективным исполнением ими каких-либо ролей или со способностью к успешному принятию решений, чаще лидерами становились те, кто были таковым в прежних дружеских отношениях между детьми ещё до группы. При принятии групповых решений оказывалось, что у них не возникали необходимые для этого групповые процессы: высказывание своих точек зрения, их защита, сравнение альтернативных решений и на этой основе — выбор лучшего, согласование выбора и достижение единого для группы решения («консенсуса»). Дети-сироты связывали со своим пребыванием в группе удовлетворения очень ограниченного числа потребностей, причём, относящихся преимущественно к более ранним этапам онтогенеза личности, нежели текущий: игровой потребности, потребности в общении и в свободном времяпрепровождении (в досуге), в обмене информацией о текущей жизни детского дома и др. У детей-сирот, по крайней мере, в первых занятиях и без специального их формирования ведущим, не возникали более высокоразвитые потребности, удовлетворение которых в группе могло бы вести к развитию личности: потребности в дружбе, во взаимной поддержке, в исследовательской активности, в приобретении нового жизненного
опыта, в антистрессовой функции группы и т.п. Как было отмечено выше, у детей-сирот не возникало развитых общегрупповых смыслов — таких, которые объединяли бы их в группу как в единое целое. Вероятно, объяснение этому феномену надо искать в сложности для детей-сирот самих механизмов возникновения общегрупповых смыслов (успешное развитие и завершение общегрупповой деятельности; решение группой задачи на смысл в трудной драматической ситуации); эти механизмы спонтанно без специальной помощи со стороны ведущего в группе детей-сирот не возникали. Групповые правила и нормы («конституция группы») у нормативных детей возникают в первой фазе развития группы, во многом спонтанно, и их возникновение как раз и позволяет группе преодолеть первоначальную ориентировочную реакцию и тревогу. У детей-сирот процесс формирования групповых правил и норм протекает по-иному. Дети-сироты с трудом понимают, зачем в группе нужны правила, не понимают их регулирующей и защищающей роли. Они ждут, когда эти правила предложит им сам ведущий, и с большим трудом начинают формулировать их самостоятельно, когда убеждаются, что ведущий не собирается этого делать. Набор предлагаемых детьми-сиротами групповых правил и норм говорит об ограниченном у них наборе — в основном они сводятся к правилам «безопасности»: «не ругаться», «не драться», «не мешать» и т.п. Дети-сироты не упоминают о прежнем опыте выработки ими групповых норм и правил, например, - в играх, в процессе общения в комнате проживания или классе. Дети-сироты не предлагают таких правил, которые бы обеспечивали их эффективное психологическое взаимодействие в группе: «помогать друг другу высказываться», «внимательно слушать говорящего», «поощрять инициативу», «говорить искренно» и т.п. «Терапевтические» функция группы (функция группы как психотерапевта для её членов) в первой половине программы их поддержки оставалась неразвитой. Так, дети-сироты с трудом понимали сами ситуации, когда им надо психологически помочь члену группы; когда же они это осознавали, то терялись и оказывалось, что они не знают, как именно можно помочь. Немногие дети-сироты могли выполнить в группах роль «психотерапевта» и при этом владели примитивными способами психологической помощи: прямые советы как действовать («ты ему дай! », «брось его»); уговоры «не переживать» и т.п. Им было трудно реализовать такие способы помощи, как предоставление
возможности выговориться, присоединение к переживаниям; они чувствовали себя неловко при выполнении любых упражнений типа «исповедь», не могли организовать в группе «обмен опытом» поведения нелогичных жизненных ситуациях, «мозговой штурм» с анализом самой ситуации, анализ способов совладающего поведения. Только отдельные дети-сироты в старшей группе упоминали о таких способах психологической защиты, как переключение деятельности самовнушения. ***
Подводя итоги исследованию особенностей аномального депривационного развития личности детей-сирот в детском доме, можно сделать несколько выводов, существенных для планирования их психолого-педагогической поддержки. Нарушение развития касается всех сфер личности и включает в себя два взаимосвязанных аспекта: психологический инфантилизм и искаженное развитие. Психологический инфантилизм детей-сирот состоит в том, что развитие психологических новообразований личности отстает во времени от того возраста, в котором они в норме должны формироваться (отставание в развитии игровой активности, сферы общения, абстрактно-логического мышления, способности к интроспекции, сложной организации деятельности, социальных навыков, групповых процессов). Искажённое развитие состоит в том, что психологические новообразования могут развиваться примерно в том же возрасте, что и в норме, но с иным качеством (искажения мотивационно-смысловой, эмоциональной и нравственной сферы, самооценки, психосексуальной сферы, отношений дружбы, неразвитая автономность и зависимое поведение). Совокупность указанных нарушений развития их личности делает неэффективным применение к ним традиционных методов и «технологий» воспитания, обеспечивающие успешное развитие личности ребёнка, живущего в составе семьи. Воздействие на детей-сирот, если его строить на основе понимания предыдущего особого (депривационного) развития их личности, должно строится не как традиционное воспитание (типа воспитания в общеобразовательной школе), а как сочетание процесса
психолого-педагогической коррекции (к отношении сфер личности с искажениями развития) и интенсивных развивающих технологии (в отношении психологических новообразований, отстающих во времени развития). Популярное:
|
Последнее изменение этой страницы: 2016-06-05; Просмотров: 688; Нарушение авторского права страницы