Особенности развития сферы деятельности

Стр 1 из 17Следующая ⇒

Особенности сферы деятельности у детей-сирот, достоверно отличающие их от контрольной группы, сводятся к сочетанию ниже перечисленных свойств:

1) Слабое развитие способности к опосредованию деятельности, то есть - к видению и планированию её промежуточных этапов, а значит, и к предвидению всех её промежуточных результатов до возникновения конечного.

2) Слабое развитие способности осознавать и радоваться собственному личностному развитию в динамике деятельности, особенно -на конечных её этапах, когда надо оценить результат и принять решение о продолжении деятельности.

3) Отсутствие сложно организованной деятельности, требующей длительного времени (недели - месяцы) и освоения сложных навыков ремесленничества, рукоделия. У детей-сирот преобладают примитивные занятия, когда результат может быть получен при очень небольшом числе промежуточных этапов или сразу (фактически - это различные виды развлечений). Почти никому не свойственно заполнять свободное время какими-либо хобби.

Виды деятельности у детей-сирот не имеют характера саморазвивающихся: даже успешный результат, полученный в предыдущей деятельности, не формирует мотивы для возникновения следующей. Детям-сиротам, в отличие от большинства детей в контрольной группе, в этот момент требуется поддержка взрослого (ведущего группу, воспитателя) для того, чтобы они осознали результат как возможность для дальнейшей ещё более интересной и сложной деятельности.

Дети-сироты испытывают трудности в организации сотрудничества со сверстниками, если этого требует осуществляемая ими деятельность. Им оказывается проще отказаться от продолжения деятельности, если не удается договориться о помощи со стороны сверстника.

У детей-сирот почти не возникает переживаний фрустрации при прерывании начатой деятельности (кроме прерывания простой деятельности для достижения удовольствий). Следовательно, деятельность у детей-сирот, даже если она объективна (с точки зрения взрослого) интересна и значима для их развития, субъективно (в их восприятии самими детьми-сиротами) не имеет качества значимой, ведущей, смыслообразующей. Это качество деятельности у ребёнка ещё должно быть сформировано.

В наиболее выраженных случаях дети-сироты не обладали способностью к целостной деятельности: она у них фрагментировалась на разрозненные действия. Дети были способны самостоятельно выполнять лишь отдельные поручения или помогать другим что-либо делать, но в рамках их деятельности, а не собственной. В тех же случаях, когда ребенку поручалось какое-то дело, он без непрерывного стимулирования со стороны взрослого не был способен самостоятельно его выполнить.

Таким образом, дети-сироты самостоятельно не могли ни организовать деятельность, ни довести её до конца, ни развить в следующую, ни использовать для формирования самооценки и представлений о себе. Следовательно, дети-сироты не были, по А. Маслоу, самоактуализирующимися личностями, а значит, и не имели психологических предпосылок здоровья (О.С. Васильева, Ф.Р. Филатов, 2001).

В групповых упражнениях на анализ сферы деятельности (типа: «расскажи о самых интересных делах, достижениях») дети не описывали наиболее успешные дела либо описывали, но - как рядовые события, без адекватного эмоционального подъёма.

Наиболее ярко указанные общие нарушения проявлялись у детей совокупности предшественников учебной деятельности и составляющей её базу. Игровая деятельность занимает у детей-сирот почти всё их свободное время. Однако среди их игр почти нет сложных сюжетно-ролевых, в которых бы организовывалось взаимодействие нескольких участников, тренировалось бы умение договариваться на основе согласования интересов, устанавливались и поддерживались бы правила, моделировались бы различные аспекты жизни общества, применялось бы чёткое распределение ролей. У детей-сирот достоверно преобладали простые игры, которые детям из контрольной группы были свойственны ещё в дошкольном возрасте (догонялки, прятки, простые спортивные игры, игры с игрушками), а также «побеги» с территории детского дома и т.п.

Отмечалось слабое развитие потребности в творческом самовыражении и соответствующих занятий: лепки, рисования, театральных выступлений и т.п. В результате страдали даже сами навыки рисования и лепки вплоть до того, что рисунки человека выявляли признаки, имитирующие отставание в интеллектуальном развитии (например, черты «головоногого»). В рисовании «несуществующего животного» (являющегося, в сущности, метафорическим автопортретом) было мало собственно проективных механизмов, выражающих особенности личности ребенка. Так, дети не могли рассказать о характере этого «животного», о его настроениях, о сходстве и различии с ними самими, то есть никак не отождествляли себя с ним и говорили о «несуществующем животном» как о постороннем, не вызывающем значимых переживаний и отношений («просто так нарисовал», «что первое пришло в голову»). В публичных выступлениях (со стихами, песнями, танцами) у редких детей-сирот была потребность выразить себя.

Дети-сироты мало интересовались конструированием, ремесленничеством, рукоделием. Даже те, кто находились в возрастном периоде «активности» (8-12 лет - по Э. Эриксону, 1996), характеризующемся у детей из полных семей бурным развитием хобби, дети-сироты, наоборот, обнаруживали слабое развитие не только интеллектуальных хобби, но и хобби в сфере предметно-практической деятельности.

В восприятии сказки большинство детей-сирот ограничивались, пониманием самого сюжета (как последовательности действий героев), но не понимали и не могли пояснить метафорического и нравственного смысла сказок. Неоднократное восприятие сказок (по школьной программе и программе внеклассного чтения) не складывалось у детей в самостоятельную потребность и соответствующую деятельность. В связи с этим не возникала и другая самостоятельная деятельность - восприятие литературы как искусства; почти никто из детей-сирот самостоятельно не читал. Частично это недоразвитие потребности в искусстве компенсировалось просмотром мультфильмов; однако и тут дети-сироты предпочитают не отечественные лирические кинофильмы и нравственные мультфильмы-сказки, а авантюрные и примитивные по сюжету боевики.

Страдало развитие элементарного труда по самообслуживанию (аналог труда по дому у детей контрольной группы): дети-сироты выполняют отдельные поручения воспитателя по детскому дому и по своей жилой комнате в нём. Однако, даже повторяясь изо дня в день, эти поручения никак не складывались в самостоятельную деятельность, мотивированную не извне (указаниями взрослого), а изнутри её самой (возникающим к ней интересом).

В результате у детей-сирот не возникала такая специфическая деятельность, как учение - потребность и способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, интерес к этому процессу и к себе самому в нём. Ярче всего это проявлялось в низкой исследовательской активности, особенно у девочек. У мальчиков же она отмечалась, но не в приведенных выше сложно организованных занятиях (как у детей контрольной группы), а в стремлении «путешествовать» (залезать на деревья, крыши, ездить на транспорте), посещать аттракционы и открывать другие новые для них простые способы получения удовольствий и т.п.

Детей-сирот отличала низкая волевая саморегуляция деятельности: они не стремились достичь результата вопреки препятствиям, а, наоборот, при их возникновении быстро прекращали игру, занятие, дело, находя при этом подходящее «объяснение» («не интересно», «в другой раз» и т.п.).

Следующие четыре взаимосвязанные особенности сферы деятельности у детей-сирот можно отнести к специфическим последствиям не самого сиротства, а воспитания в условиях учреждения интернатного типа.

Во-первых, дети-сироты редко брали на себя ответственность за результаты деятельности, а при неудачах быстро находили им объяснения, не связанные с личной ответственностью. Можно констатировать формирующуюся в условиях детского дома экстернальность личности детей-сирот.

Во-вторых, у детей быстро (уже в течение первого года пребывания в детском доме) формируются рентные (иждивенческие) установки - они считают, что всё, что они хотят иметь (одежду, игрушки, развлечения и т.п.) им должны обеспечивать взрослые и само учреждение. Фактически дети-сироты не имеют практики «зарабатывания» и «самообеспечения». У них складывается прямо противоположный навык - «выпрашивания» себе благ и попрошайничества. Сам статус и режим детского дома только поддерживает эту тенденцию.

В-третьих, у детей-сирот обнаруживается (отмечаемый всеми отечественными авторами) недостаточный социальный опыт в отношении даже элементарных жизненных навыков (самообслуживание, покупки, планирование бюджета). В нашем исследовании у них обнаружилось ещё одно следствие недостаточного практического социального опыта: в отличие от детей контрольной группы, большинство детей-сирот не было способно правильно трактовать смысл и прогнозировать развитие типичных жизненных ситуаций, предлагаемых в качестве заданий в занятиях по ситуационному тренингу (ссора сверстников, пропажа вещи, необходимость выполнить поручение воспитателя, размолвка между парнем и девушкой и т.п.).

В-четвёртых, дети-сироты младшего и среднего школьного возраста воспринимали всё, что находится в детском доме, как «своё», даже и то, что фактически принадлежит другим (игрушки, одежду); распространённым является взаимное воровство, которое, однако, за время пребывания в детском доме редко формируется в самостоятельную асоциальную деятельность.

Разрушительное влияние и на формирование, и на динамику деятельности оказывает органическое поражение головного мозга (с психомоторной расторможенностью и патологией активного внимания), не позволяющее детям-сиротам сосредоточиваться, удерживать план деятельности и стремиться к результату.

Особенности интеллекта и учебной деятельности

Исследование интеллекта с помощью Школьного теста умственного развития (ШТУР) показало, что в группах детей 11-13 и 14-16 лет уровень вербального интеллекта находится на уровне «низкая норма». Большая часть детей смогла выполнить не более 25% заданий. Очень низок уровень осведомленности о предметах и явлениях окружающего мира. Наибольшие трудности вызывает субтест «Числовые ряды»: 80% детей выполнили правильно лишь по 1 заданию из предложенных 15, что говорит о низкой способности к построению логических связей и плохом овладении простейшими арифметическими действиями.

Дети-сироты, даже старшей группы, не могли в групповых занятиях анализировать сложные психологические и социальные процессы, требующие способности к абстрактно-логическому мышлению. Их отличало более слабое в сравнении с контрольной группой развитие способности к фантазированию: в игровых занятиях при свободной интерпретации и модификации сюжетов сказок, мультфильмов и кинофильмов они придумывали гораздо меньшее их число.

Можно констатировать, что развитие их мышления осталось в значительной мере на уровне, непосредственно предшествующем кризису 13-летнего возраста, и не приобрело качества взрослого абстрактно-логического мышления, как это происходит в норме (и отмечалось в контрольной группе) в результате успешного прохождения кризиса 13-летнего возраста.

На низкие результаты тестирования интеллекта оказала влияние резко негативная реакция детей-сирот на тест (в контрольной группе подобная реакция отмечается лишь у единиц). Так, часть 40% воспитанников после выполнения уже первых двух субтестов отказывалась от дальнейшей работы, другие 15% детей сразу отказывались от выполнения заданий, как только узнавали, что данный тест направлен на исследование интеллекта. Отказы сопровождались типичными высказываниями, говорящими о защитных тенденциях и о развивающейся педагогической запущенности: «Я не буду делать. Я слов таких не знаю. Я ничего не понимаю. Я в школе-то ничего не делаю, а здесь тем более не буду».

Низкие показатели вербального интеллекта (говорящие о низких способностях в гуманитарных предметах), в сочетании с неразвитостью предметно-практической деятельности (косвенно говорящей о низком развитии и невербального интеллекта), предопределяют у детей-сирот постоянно чувство своей несостоятельности в учёбе. Результатом этого было выявляемое у большинства (цветовым тестом отношений) выраженное отвержение школы и всей учебной деятельности, негативное отношение к хорошо и отлично успевающим одноклассникам, к учителям. У части детей-сирот проявлялась даже агрессия против школы (порча тетрадей, дневников, учебников, парт, даже оскорбительные надписи в школе и т.п.).

Подавляющее большинство детей-сирот учится не выше «тройки» и редкие дети - на «четыре-пять» (что достоверно ниже успеваемости детей контрольной группы). У большинства детей-сирот (особенно - у мальчиков) отмечается «ступенеобразное» снижение успеваемости дважды за время учебы в школе - в 5-м и 7-8-м классах. В 5-м классе таким образом проявляется неготовность большинства детей-сирот к переходу на многопредметное обучение, а в 7-8-м - указанное выше недостаточное развитие абстрактно-логического мышления в связи с неуспешным прохождением кризиса 13-летнего возраста.

В динамике учебной деятельности проявлялись все указанные выше общие признаки нарушения в сфере деятельности. Так, даже у тех детей-сирот, у кого не было отвержения школы, не было интереса к учёбе, они не радовались успехам, отметки не имели мотивирующей роли; учебная деятельность не становилась самостоятельной и ведущей среди других видов деятельности, саморазвивающейся. Даже хорошо успевающие дети-сироты требовали постоянной стимуляции со стороны воспитателей. Эта последняя, однако, отличается чертами гиперопеки, которая и не может развивать учебную деятельность до самостоятельной: воспитатели (на основе стремления искренне помочь детям-сиротам! ) чаще всего подсказывают им решения, вместо формирования у детей самостоятельных умственных действий.

Сочетание приведенных психологических признаков учебной деятельности позволяет говорить о хронической педагогической запущенности у детей-сирот, причём — вопреки применяемым к ним индивидуальным педагогическим технологиям: помещение в класс не по паспортному возрасту, а по фактическому уровню развития учебной деятельности; непрерывная индивидуальная помощь воспитателей в приготовлении заданий.

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒