Формирующий эксперимент по снижению школьной тревожности пятиклассников. Формирующий эксперимент проводился с пятиклассниками в гимназии № 1507 г. Москвы в 2007-2008 учебном году.

⇐ ПредыдущаяСтр 7 из 9Следующая ⇒

Обоснование выборки формирующего эксперимента. Наиболее актуальной и необходимой представляется коррекционно-развивающая и психопрофилактическад работа с подростками по снижению школьной тревожности при переходе из начального звена школы в среднее, когда учащиеся вынуждены адаптироваться к изменяющимся условиям учебной деятельности и общения. Важной задачей для ребенка в этой ситуации является сохранение самоуважения, преодоление повышенной тревожности. Если ж самоуважение не будет сохранено, срабатывают механизмы неадекватно^ психологической защиты, и подросток может выбрать путь лжи, мошенничества (■ уклонения от решения своих проблем. Заметим, что задачей педагогов и психолога н; Г данном этапе социализации ребенка будет обучение его способности размышлять о себе! осознавать свои мотивы и побуждения, уметь формулировать оценочные суждения себе. На это были направлены коррекционно-развивающие занятия. г

На констатирующем этапе было проведено исследование тревожности учащихся « применением «Диагностики школьной тревожности Филипса» в пятом класс^ вышеназванной гимназии. Дети с показателями тревожности в пределах нормь составили контрольную группу (2-я группа), а дети с повышенным уровнем -! экспериментальную (1-я группа).!

На формирующем этапе с учащимися 5-го класса (экспериментальная группа), которых выявлен повышенный уровень школьной тревожности (12 человек), бых проведен ряд коррекционных занятий, направленных на снижение уровня тревожности) Одна группа (ЭГ) детей посещала коррекционно-развивающие программы, а вторая (КГ; нет. |

На контрольном этапе исследования в обеих группах повторно была использован! методика Филипса для выявления влияния проведенных коррекционно-развивающи.| занятий на снижение уровня тревожности у детей.

Зависимой переменной являлась тревожность, независимой - коррекционно| развивающая работа.

Интерпретация диагностики 2-х групп детей среднего школьного возраста (1 группа, ¡ 1 которой проводились коррекционно-развивающие программы, 2 группа, с которой ш проводились) с помощью методики «Диагностика школьной тревожности Филипса? показал, что у детей из ЭГ произошли существенные изменения. Это наглядно видно пр* сопоставлении рис. 5 и 6.

70% 60«, ■ Уровни тревожности 58%

5094 ■ 42%

30% •

20%

10% 0%

В пределах Повышениям Высокая Нврмы тревожность тревожность

Группа - ЭГ

0% - В пределах нормы.

42% - Повышенная тревожность.

58% - Высокая тревожность.

Уровни тревожности

120% 100% - 100%

80% ■

40% ■

20% 0% ■ 0% 0%

В пределах Повышенная Высокая

Нормы тревожность тревожность

Группа - КГ

100% - В пределах нормы. 0% - Повышенная тревожность. 0% - Высокая тревожность.

Рис. 5 Результаты ЭГ и КГ по методике «Диагностика школьной тревожности Филипса» до проведения коррекционно-развиваюицих программ

По рис. 5 видно, что для детей 1-й (ЭГ) группы характерна выраженная | тревожность, тогда как пятиклассникам второй группы (КГ) присуща тревожность в пределах нормы. Полученные результаты констатирующего этапа исследования показали необходимость проведения коррекционных занятий, направленных на 1 снижение уровня тревожности с детьми экспериментальной группы. I После проведения коррекционно-развивающих занятий результаты изменились, что наглядно отражено на рис. 6.

80% 70% -60% -50% -40% -30% -20% -10% -0% -

" Уровни тревожности 75%

I пределах нормы

Повышенная Высокая тревожность тревожность

" Уровни тревожности 89%

В пределах нормы

Тревожность

Высокая тре вожность

Группа - ЭГ 2 группа - КГ

75% - В пределах нормы. 89% - В пределах нормы.

25% - Повышенная тревожность. 11% - Повышенная тревожность.

0% - Высокая тревожность. 0% - Высокая тревожность.

Рис. 6. Результаты ЭГ и КГ по методике «Диагностика школьной тревожности Филипса» после проведения коррекционно-развивающих программ

В первой группе изначально регистрировалось 42% детей с повышенным уровнем тревожности и 58% - с высоким уровнем тревожности (рис.5). После проведения коррекционно-развивающих программ уровень тревожности снизился до 75% случаев - в пределах нормы, и до 25% - с повышенной тревожностью.

Во второй группе изначально можно наблюдать показатель 100% - в пределах нормы (рис.5). На рисунке 6 видно, что произошли незначительные изменения показателей (в сторону ухудшения): в 89% случаев тревожность осталась в пределах нормы, в 11% - возросла до повышенного уровня.

Статистические расчеты при сравнении результатов двух выборок (1-й группы тревожных детей после проведения коррекционно-развивающих программ и 2-й группы I с низким уровнем тревожности) с помощью ср-критерия Фишера показали, что можно говорить о незначительных различиях между уровнем тревожности сравниваемых 1 выборок после проведения коррекционно-развивающих занятий, т.е. дети из 1-й (ЭГ) I приблизились по результатам к пятиклассникам 2-й (КГ) группы.

Изменения, происшедшие в 1-й - экспериментальной группе, наглядно (в сравнении до и после проведения коррекционно-развивающей программы) представлены на рис. 7.

Уровни тревожности

В пределах Повышенная Высокая нормы тревожность тревожность

□ До проведения коррекционно-развивающих занятий

■ После проведения

Коррекционно-развивающих

Рис. 7. Результаты ЭГ по методике «Диагностика школьной тревожности Филипса» до и после проведения коррекционно-развивающих занятий

Статистические расчеты при сравнении результатов экспериментальной группы помощью критерия Т-Вилкоксона до проведения коррекционно-развивающих програм и после проведения коррекционно-развивающих программ показали, что на 5% уровн значимости можно говорить о различиях между уровнем тревожности. Таким образом гипотеза об использовании с детьми коррекционно-развивающих программ, снижающи уровень школьной тревожности, подтверждается.

В заключении диссертационного исследования обобщены результаты сформулированы основные выводы.

Теоретический анализ представления о сущности лживости позволяет выделить тр ведущие координаты исследований: лживость как нравственная категория; лживость ка результат социальных отношений; лживость в связи с другими личностными качествами.

Лживость как индивидуально-психологическая особенность проявляет сложный неоднозначный характер взаимосвязей с психофизиологическими, психологическим социально-психологическими характеристикам личности.

Анализ основных концепций лжи позволил сделать вывод, что причины склонност ко лжи кроются в таких индивидуально-личностных особенностях индивида, ка дезадаптированность, экстернальность, враждебность, альтруистичность, эгоиз восприимчивость, повышенная тревожность, страхи и др.

Эмпирическим путем установлено, что представления о лжи и склонность к обману учащихся средней школы обусловлена возрастными, гендерными, культурн обусловленными, средовыми и интеллектуальными особенностями. Выявлена взаимосвяз некоторых из причин лживости российских подростков с повышенной школьно тревожностью. Установлена связь между уровнем лживости и чертами характер подростков.

Вместе с тем, несмотря на очевидность различий поведенческих проявлени лживости учащихся средней школы, эмпирическим путем установлено, что в их основ лежит единый синдром — школьная тревожность, которую не всегда бывает прост распознать.

Анализ результатов исследования, проведенного в рамках данной работь показывает, что коррекционные занятия, проводимые в групповой форме, снижаю уровень тревожности у детей на этапе перехода от младшего к среднему школьном возрасту, доводя ее до состояния мобилизующей (в пределах нормы).

Результаты проведенных научно-теоретических и эмпирических исследовани убеждают, что заявленные гипотезы получили подтверждение как на уровн теоретических выкладок, так и на уровне описательной и индуктивной статистик Вместе с тем проблематика феномена детской лживости и его детерминант остаетс остро актуальной и достойной научного изучения, в ходе которого могут быть раскрыт новые значимые психолого-педагогические подходы к работе со случаями лживост школьников.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Горчакова И.А. Представления о лжи и ее причинах / И.А. Горчакова Государственный университет управления. Вестник университета - М.: ГГУ, 2010. №11-С. 32-34.

Горчакова И.А. Представления о лжи и ее причинах у российских и английских школьников / И.А. Горчакова // Вестник Тверского Государственного Университета. Серия педагогика и психология. - М., 2010. - №4. - С. 153-158.

Горчакова И.А. Особенности понимания феномена лжи в отечественной и зарубежной психологии / И.А. Горчакова // Актуальные проблемы психологического знания. Теоретические и практические проблемы психологии. - М., 2009. - №1 - С. 145148.

4. Горчакова И.А. Особенности понимания феномена лжи в отечественной психологии / И.А. Горчакова // Актуальные проблемы оздоровления, обучения и воспитания детей и школьников: исследования, рекомендации, опыт. Под редакцией Митракова A.B. - М., 2010. - С. 48-52.

Горчакова И.А. Психологические особенности понимания феномена лжи у современных подростков / И.А. Горчакова // Актуальные проблемы психологического знания. Теоретические и практические проблемы психологии. - М., 2010. - №1 - С. 141143.

Горчакова И.А. Ложь как одна из причин социальной дезадаптации подростков и проявления социального неблагополучия ребенка / И.А. Горчакова // Актуальные проблемы психологического знания. Теоретические и практические проблемы психологии. - М.-Воронеж, 2010. - №2 - С. 63-65.

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 16.11.2010 г. Заказ № 15/10, формат А5, тираж 110 экз., усл. печ. лист. 1, 5. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9а

Содержание диссертации

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 5 678 9 Следующая ⇒