Социально-педагогические технологии профессиональной ориентации старшеклассников

Современная социально-экономическая ситуация в стране ха­рактеризуется разномасштабными преобразованиями во всех сфе­рах жизни, что сопровождается активными процессами разру­шения привычных взглядов, убеждений, установок, ценностных ориентации и замещения их новыми. В профессиональной сфере это проявляется в том, что престижными в нашем обществе се­годня становятся профессии, отвечающие потребностям новых, нарождающихся форм экономики. В то же время такие традици­онные профессии, как педагог, врач, военный, милиционер и др., становятся малопривлекательными. Это приводит к текуче­сти кадров в соответствующих областях деятельности, дисква­лификации необходимых обществу специалистов и их массово­му оттоку в иные отрасли народного хозяйства, хотя потреб­ность в них не становится меньше. Следствием является недо­статок высококвалифицированных специалистов в самых акту­альных для общества сферах: здоровье, образование, социальная защита и т.д.

Такая смена приоритетов в профессиональной сфере осложня­ет социально-профессиональную адаптацию молодежи. Выбирая профессию только по принципу ее престижности, «перспектив­ности» и без учета собственных способностей, наклонностей, воз­можностей, молодой человек рискует оказаться в последующем профессионально неуспешным и попросту невостребованным вследствие перенасыщения рынка труда такими специалистами, что в свою очередь провоцирует массу новых социальных и психо­логических проблем.

Кроме того, есть еще одна немаловажная причина дезадапта­ции молодых специалистов в профессиональной среде. Она связа­на с наличием и соотношением профессионально важных и про­фессионально нежелательных качеств личности. Однако, как по­казывает практика, на становление специалиста в большей степе­ни влияет не сам факт наличия указанных качеств, а их осознание человеком и умение самостоятельно развивать профессионально важные и корректировать профессионально нежелательные каче­ства своей личности.

Адекватный выбор профессии и устойчивая мотивация к из­бранной профессиональной деятельности способствуют успешной адаптации молодых специалистов в избранной профессии. В свою очередь, успех профессионального самоопределения обучающих­ся зависит от эффективности деятельности специалистов, оказы­вающих помощь старшеклассникам на этапе выбора профессии. Такая помощь осуществляется через систему профориентацион-ных мероприятий, чаще всего, в рамках профильных классов в общеобразовательных учреждениях.

Однако изучение нормативно-правовых и научно-методических материалов, обеспечивающих допрофессиональную подготовку учащихся, показывает, что существующие подходы к организа­ции и осуществлению деятельности по оказанию помощи в про­фессиональном самоопределении учащихся недостаточно эффек­тивны. Несмотря на высокий уровень разработанности теории про­фессиональной ориентации, сложившаяся практика профориен­тации не обеспечивает в полной мере устойчивую мотивацию обу­чающихся к выбранной профессиональной деятельности и их по­следующую успешную адаптацию в профессиональной среде. Это происходит по целому ряду причин.

Во-первых, основной тенденцией в данном процессе является профподбор, а также профотбор учащихся, что, в конечном ито­ге, не обеспечивает выбор учащимися данной профессии в каче­стве своей будущей профессиональной деятельности. Иначе гово­ря, не учащиеся выбирают профессию, а их отбирают для той или иной профессии. Кроме того, профотбор, основанный на опреде­лении профессиональной непригодности учащихся, осуществля­ется уже при формировании профильных классов, что противо­речит принципам гуманизации и демократизации в системе обра­зования и является бесперспективным в условиях падения пре­стижа многих профессий, на которые ориентировано профиль­ное обучение.

Во-вторых, профессиональная ориентация, как правило, сво­дится к проводимой психологом профконсультации, возможно­сти которой ограничены пространственно-временными и кадро­выми ресурсами. Содержание деятельности психолога в рамках профконсультации не может в полной мере обеспечить приобре­тение учащимися специальных знаний и умений, способствую­щих формированию устойчивого интереса и позитивного отно­шения к выбранной профессии, а также готовности к преодоле­нию профессиональных трудностей.

В-третьих, деятельность психолога сводится к проведению те­стирования учащихся для выявления их профессиональных склон­ностей и интересов, что является недостаточным для успешного профессионального самоопределения школьников, которое пред­полагает в первую очередь готовность к построению и реализации

жизненных, личностных и профессиональных перспектив и пред­ставляет собой сложноорганизованную и комплексную деятель­ность. Поэтому и помощь специалисток -в" процессе профессио­нального самоопределения учащихся должна иметь комплексный (^щмально-педагогический характер.

Кэто обусловливает необходимость определения сущности, струк­туры и содержания социально-педагогической деятельности спе­циалистов, оказывающих помощь старшеклассникам на этапе выбора профессии, поиска новых подходов к решению проблем, возникающих у них в период формирования профессиональных намерений, требует разработки новых форм и технологий про­фессиональной ориентации школьников, которые обеспечивали бы эффективное социально-педагогическое руководство в их про­фессиональном самоопределении.

Проблемы профессионального самоопределения всесторонне изучены в исследованиях Е.А.Климова, Н.С.Пряжникова и др. Ими выявлено, что сущность профессионального самоопределения заключается в самостоятельном и осознанном нахождении смыс­лов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации.

Целью профессионального самоопределения является постепенное формирование у школьника внутренней готовности к осознанно­му и самостоятельному построению, корректировке и реализа­ции перспектив своего развития (профессионального, жизненно­го, личностного), готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно значимые смыс­лы в конкретной профессиональной деятельности.

Достижение данной цели предполагает взаимодействие двух сторон — самоопределяющегося субъекта и субъекта, направляю­щего, формирующего готовность и способность к адекватному выбору на любом этапе жизненного пути.

Содержательно-процессуальная модель профессионального са­моопределения предполагает: наличие ценностно-нравственной ос­новы самоопределения; знание о выбираемых целях; представле­ние об основных внешних препятствиях на пути к выделенным целям; знание путей и способов преодоления внешних и внутрен­них препятствий.

Личный профессиональный план представляет собой основу для самоопределяющейся личности, позволяет выделять особен­ности профессионального самоопределения, а также дает возмож­ность определять содержание деятельности специалистов, оказы­вающих помощь учащимся в процессе профессионального само­определения.

Таким образом, успешное решение проблем профессиональ­ного самоопределения учащихся предполагает сформированность у школьника:

>

s внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего разви­тия (адекватный выбор жизненного пути, в том числе профессио­нального);

S готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкрет­ной профессиональной деятельности (мотивация к избранной дея­тельности).

Это способствует адекватному выбору профессии обучающи­мися, их устойчивой мотивации к избранной профессиональной деятельности и повышению качества профильной допрофессио-нальной подготовки, что, в свою очередь, должно обеспечивать в последующем успешную адаптацию молодых специалистов в про­фессиональной среде.

Поскольку профессиональное самоопределение является слож-ноорганизованной комплексной деятельностью, предполагающей взаимодействие самоопределяющегося субъекта и субъекта, на­правляющего его, успешное решение проблем профессионально­го самоопределения зависит от того, как будет организована по­мощь учащимся в период формирования у них профессиональных намерений, каково ее содержание.

Для достижения наибольшей эффективности комплекс необ­ходимых профориентационных мероприятий в общеобразователь­ном учреждении должен осуществляться через специально орга­низованную социально-педагогическую деятельность с учащими­ся профильных к л а ^ с ^ в ^ ^

Сущность социаУШт^пёдагогической деятельности заключается в том, что она является способом оптимизации процесса социа­лизации на основе совершенствования субъекта социализации и гуманизации среды, при этом конкретное содержание определя­ется рядом параметров: объектом, на который она направлена, сферой приложения и социальными функциями.

Социально-педагогическая деятельность в профессиональном само­определении представляет собой вид деятельности, направленный на оказание помощи учащимся в процессе их профессионального становления посредством профессионально-ролевой адаптации и са­моопределения для успешной интеграции в профессиональную сре­ду. Под профессионально-ролевой адаптацией понимается усвоение пра­вил, норм, требований, предъявляемых профессиональной средой к человеку, что обусловливает его приспособление к этой среде в соответствии с его потребностями, интересами, мотивами.

Определяя социально-педагогическую деятельность в профес­сиональном самоопределении старшеклассников как систему, не­обходимо выделить ее структурные элементы.

Любая деятельность имеет свою структуру, которая определяет

взаимосвязь и взаимообусловленность элементов деятельности:

субъекта (того, кто се осуществляет), объекта (того, на кого она направлена, дли кого она специально организована), цели (к чему она стремится), содержания, функций (какие при этом функции выполняются), средств (при помощи-каких методов и технологий достигается цель). Деятельность всегда осуществляется в направ­лении от субъекта к объекту, хотя объект является главным, оп­ределяющим содержание деятельности.

Исходя из того, что одной из задач социально-педагогической деятельности в профессиональном самоопределении старшекласс­ников является организация социально-педагогической помощи со стороны специалистов, в качестве основных субъектов обозна­ченной деятельности выделяются: социальный педагог, психолог (педагог-психолог), учителя, родители.

Объектом являются учащиеся профильного класса. Представ­ляя учащихся в качестве объекта, необходимо сделать оговорку: так определено только в смысле н а п р а в л е н н о с т и деятель­ности (цель: способствовать успешному профессиональному са­моопределению учащихся для успешной адаптации в профессио­нальной среде). В процессе же деятельности у специалистов с уча­щимися складываются субъект-субъектные отношения, предпо­лагающие равенство и активность самоопределяющихся, то есть учащиеся являются одновременно и субъектом и объектом дея­тельности.

Содержание социально-педагогической деятельности предпо­лагает передачу учащимся специальных знаний, формирование специальных умений и навыков, а также ценностного отношения к избранному виду профессиональной деятельности.

С учетом специфики деятельности субъектов в профессиональ­ном самоопределении учащихся профильных классов могут быть выделены следующие их функции: '~

функции социального педагога — прогностическая, дидакти­ческая, организационная, посредническая]

функции психолога — диагностическая, прогностическая, кор-рекционная, дидактическая, посредническая;

функции учителя — дидактическая и прогностическая;

функции родителей — организационная и прогностическая.

К средствам относятся все действия, предметы, орудия, при­способления, методы, формы и технологии, с помощью которых достигаются цели деятельности. В качестве средств социально-пе­дагогической деятельности в профессиональном самоопределении учащихся профильных классов можно выделить:

пространственно-временные ресурсы; кадровые ресурсы;

программно-методическое обеспечение; нормативно-правовую базу; материальные ресурсы.

Субъекты деятельности по оказанию помощи учащимся в про­фессиональном самоопределении применяют различные методы:

педагогические методы — словесные, наглядные, практические; методы формирования сознания личности (беседы, диспуты, лек­ции, метод примера); методы стимулирования поведения и дея­тельности (соревнование, поощрение, наказание);

социально-психологические методы — методы исследования (ме­тоды сбора информации, методы диагностики, методы обработ­ки и интерпретации); методы воздействия (методы коррекции и терапии; мотивирования и управления; обучения и развития; кон-струирошния и творчества).

(Модельсоциально-педагогической деятельности в профессиональ­ном самоопределении. На основе анализа теории и практики про­фессионального самоопределения, теории социально-педагогиче­ской деятельности, а также практического опыта по организации работы профильных классов в общеобразовательных учреждениях может быть разработана модель социально-педагогической дея­тельности в профессиональном самоопределении учащихся. Ее основными компонентами являются:

образовательный, реализуемый в обучении и воспитании уча­щихся и предполагающий сформированное^ у учащихся социальных знаний — об особенностях выбранной профессии, о психологиче­ских особенностях личности профессионала, об особенностях про­фессиональной среды и общения в ней; специальных умений — ком­муникативных, организаторских, аналитических, прогностических; специальных навыков бесконфликтного общения, организации про­странства, рефлексии, самоанализа. Важным в данном процессе является формирование ценностного отношения к выбранной про­фессии, осознание учащимися ценности данного труда и профес­сиональной ответственности за результаты своей деятельности;

психологический, направленный на психодиагностику индиви­дуальных особенностей личности для выявления и развития про­фессионально значимых и психокоррекции профессионально не­желательных качеств личности. Реализация психологического ком­понента предполагает также психологическое консультирование по результатам исследования и психологическое просвещение учащих­ся, их родителей и учителей;

посреднический, предполагающий организацию совместной д е я -тельности учащихся, учителей, родителей с целью соотнесения профессиональных планов учащихся с ожиданиями их родителей; координацию их усилий для реализации личной профессиональ­ной перспективы учащихся; информирование учащихся и родите­лей по вопросам, связанным с выбором будущей профессии. Реа­лизуется данный компонент через организацию и проведение пе­дагогических советов, психолого-педагогических консилиумов, родительских групп и родительских собраний.

Для достижения успешной профессионально-ролевой адаптации необходимо также стимулировать интерес обучающихся к самопо­знанию, самоанализу; активизировать их-внутренний потенциал для осмысления себя в окружающем мире, в том числе в мире профес­сий, для освоения путей и способов самосбвершенствования.

В совокупности все мероприятия, проводимые с учащимися, долж­ны способствовать формированию у них готовности к адекватному выбору профессии, устойчивой мотивации к выбранной профессио­нальной деятельности, и, как следствие, повышать уровень адапта­ции обучающихся и в социуме, и в профессиональной среде.

Психологическая помощь, направленная на профилактику про­фессионально-ролевой дезадаптации будущих специалистов, мо­жет осуществляться через систему психопрофилактических меро­приятий, таких как:

диагностика индивидуально-психологических особенностей личностного развития учащихся с целью выявления профессио­нально важных и профессионально нежелательных качеств;

выявление симптомокомплексов качеств личности, имеющих тенденцию преобразования в профессиональные деформации, с целью определения конкретного направления, приемов и мето­дов профилактической работы;

разработка и проведение комплексов упражнений и занятий, как групповых, так и индивидуальных, с целью повышения ком­петентности учащихся в обсуждаемых вопросах; создание условий для решения следующих задач: усвоения нового знания, осозна­ния и рефлексии состояний, овладения приемами и способами саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самокоррекции по­ведения;

организация мониторинга личностного развития учащихся с целью наблюдения, оценки и прогнозирования личностного раз­вития в условиях реализации психопрофилактических мероприя­тий. Здесь могут решаться следующие задачи: рефлексия прошло­го опыта и разработка альтернативных сценариев дальнейшего личностного и профессионального роста;

организация работы с профессиональным будущим с целью определения желаемых профессиональных достижений, возмож­ных помех и способов их предупреждения.

Рассмотрим конкретное применение предлагаемых технологи­ческих подходов на примере социально-педагогической деятель­ности в профессиональном самоопределении учащихся профиль­ных п е д а г о г и ч е с к и х классов.

Педагогическая профессия не только является одной из самых массовых, но и по праву может считаться одной из наиболее зна­чимых. Именно от качества профессиональной деятельности пе­дагогов, от уровня их профессионального мастерства во многом зависит самое важное для общества: каким будет подрастающее

поколение, которое придет на смену нынешнему. Особенно пели ко значение этой профессии сегодня, когда во всем мире чрезвы чайно возросла роль образования, повысились социокультурные

требования общества.

Существующая в настоящее время у нас в стране система под­готовки педагогических кадров включает 'несколько уровней — среднее, высшее и послевузовское профессиональное образова­ние. Кроме того, богатые традиции уже имеет допрофессиональ-ъая подготовка учителей в профильных педагогических классах общеобразовательных школ.

Вместе с тем, как показывает практика, существующие про­граммы допрофессиональной подготовки педагогов часто повто­ряют содержание вузовских учебных программ и направлены, глав­ным образом, на повышение компетентности будущих учителей в тех областях знания, которые им будут необходимы для профес­сиональной деятельности. Однако это — задача вуза.

Кроме того, программы допрофессиональной подготовки пе­дагогов, так же как и образовательные программы, реализуемые в средних и высших педагогических учебных заведениях, направ­лены только на развитие профессионально важных качеств лич­ности, в то время как вопрос о профилактике возникновения и развития профессионально нежелательных качеств не рассмат­ривается.

Предлагаемая технология социально-педагогической деятель­ности с учащимися педагогических классов в период формирова­ния у них профессиональных намерений позволяет реализовать комплексный подход к решению проблемы их профессионально­го самоопределения. Данная методика, которая предполагает вы­деление в деятельности трех составляющих, включает:

• диагностику индивидуальных особенностей учащихся и отсле­живание динамики развития личности в процессе обучения (пси­хологическая составляющая);

• обучение учащихся по учебной программе «Введение в педа­гогическую профессию» (образовательная составляющая);

• работу с другими субъектами деятельности по оказанию со­циально-педагогической помощи учащимся в процессе их про­фессионального самоопределения (посредническая составляющая).

Социально-педагогическая деятельность с учащимися на ста­дии выбора профессии осуществляется в два этапа:

1-й этап — психодиагностический;

2-й этап — психолого-педагогический.

На психодиагностическом этапе ведущей является деятельность психолога, поскольку только этот специалист компетентен в воп­росах диагностики, а также коррекции личностных качеств, без

чего невозможно проведение работы по профориентации. Психо-10'

лог проводит диагностическое исследование с целью изучения ин-

дивидуально-психологических особенностей развития личности учащихся педагогического класса.

Для этого возможно использование'методов: ^-'

исследования и диагностики: опрос (анкетирование); тестиро­вание;

обработки и интерпретации данных: статистические методы, корреляционный метод.

Для изучения индивидуальных особенностей развития лично­сти учащихся, выбравших профессию педагога, целесообразно при­менение следующего комплекса психодиагностических методик:

СПА (социально-психологическая адаптация). Применение дан­ной методики позволяет оценивать степень адаптации личности в социуме, а также определять причины дезадаптации;

ОТеЦ (оценка терминальных ценностей). Применение этой ме­тодики позволяет проводить диагностику направленности лично­сти через выявление терминальных ценностей, являющихся ос­новными компонентами направленности; определять значимость различных жизненных сфер для человека;

МИС (методика исследования самоотношения). С ее помощью определяются особенности внутренней динамики самосознания, структура и специфика отношения личности к собственному Я, оказывающие регулирующее влияние практически на все аспекты поведения человека, играющие важнейшую роль в установлении межличностных отношений, в постановке и достижении целей, в способах формирования и разрешения кризисных ситуаций, в адекватной включенности субъекта в различного рода психокор-рекционные мероприятия;

УСК (уровень субъективного контроля). Данная методика позво­ляет оценить одну из важнейших психологических характеристик личности — степень независимости, самостоятельности и актив­ности человека в достижении своих целей, развитие чувства лич­ной ответственности за происходящие с ним события;

Тест-опросник К.Леонгарда (адаптация Шмишека). С его помощью выявляются акцентуации характера и темперамента (доминирующие черты), которые сами по себе не являются проявлениями патоло­гии, но при определенных условиях они могут развиваться по пато-формному пути, т. е. трансформироваться в личностные деструкции;

ОМО (опросник межличностных отношений). Данный опросник помогает оценить поведение индивида в трех областях межлично­стных потребностей: включения, контроля, аффекта. С его помо­щью определяется также межличностная ориентация индивида внутри каждой области;

Моторная проба Шварцландера. Данная методика позволяет определить уровень притязаний, соответствие которого возмож­ностям ребенка — одно из условий гармонического развития личности. Несоответствие уровня притязаний и степени успеш­но

ности деятельности человека может привести к низкой само­оценке и, как следствие, к деформациям личностного разви­тия. В ходе исследования определяется уровень притязаний ис­пытуемых.

Определение самооценки. Самооценка является одной из важ­нейших характеристик, личностного развитии. Неадекватная само­оценка может влиять на развитие личностных деструкции.

Результаты диагностического исследования по методикам за­носятся в сводные таблицы, что позволяет найти средние показа­тели по группе для последующего сопоставления.

Эти же таблицы необходимы для расчета коэффициентов кор­реляции по соответствующим формулам. Ручная обработка дан­ных при корреляционном исследовании очень трудоемка. Поэто­му разработаны и применяются компьютерные версии расчета коэффициентов корреляции.

Определение значимых связей позволяет группировать свой­ства и качества личности. На основе анализа содержания качеств определяется основное содержание всего комплекса качеств, уси­ливающих друг друга — симптомокомплекса. Таким образом, под симптомокомплексом понимается комплекс качеств личности, име­ющих между собой значимые связи, усиливающих друг друга и являю­щихся системообразующими для возникновения и развития профес­сиональных деструкции педагогов.

После того как определено содержание симптомокомплекса, необходимо сопоставить его с содержанием профессиональных деформаций педагога, описанных Э.Ф.Зеером в работе «Психо­логия становления педагога профессиональной школы».

Это позволяет прогнозировать возникновение профессиональ­ных деформаций педагогов уже на ранних этапах профессиональ­ного становления, что дает возможность планировать и осуществ­лять целенаправленную предупредительно-профилактическую дея­тельность психолога с обучающимися по предупреждению воз­никновения и развития у них профессиональных деформаций. Прежде всего — это работа по профилактике развития профессио­нально нежелательных качеств личности будущих педагогов. Цель такой работы — профилактика дезадаптации личности в профес­сиональной среде.

Таким образом, в ходе психодиагностического этапа социаль­но-педагогической деятельности в профессиональном самоопре­делении учащихся педагогических классов реализуются психоло­гическая (психодиагностика) и посредническая (организация и координация) составляющие деятельности.

Результаты диагностического исследования позволяют опреде­лить направленность дальнейшей совместной деятельности пси­холога и социального педагога с учащимися, их родителями и учителями. В соответствии с этим социальный педагог и психолог

и i.i/iii|»\»ni, ориши |уют м осуществляют свою последующую дея-I la психолого-педагогическом этапе основным субъектом дея­тельности выступает социальный педагог, который организует и непосредственно участвует в приведении профориентационных мероприятий в соответствии с намеленным планом.

Ведущее место среди профориентационных мероприятий долж­но быть отведено учебному курсу «Введение в педагогическую профессию». Однако, чтобы этот курс действительно способство­вал профессиональному самоопределению учащихся и их после­дующей успешной профессионально-ролевой адаптации, он дол­жен отвечать определенным дидактическим требованиям.

В целом данный учебный курс должен быть ориентирован на выработку у учащихся педагогических классов системы л и ч н о -стных смыслов, так как именно это является сущностью про­фессионального самоопределения, а также, исходя из того, что основой любой деятельности являются ценностные смыслы, фор­мирующие мотив деятельности.

В рамках решения этой основной задачи необходимо:

• сформировать у учащихся представление о профессиональ­
ной деятельности педагога, об особенностях профессиональной
среды;

• способствовать развитию аналитических, прогностических,
рефлексивных, организаторских и коммуникативных умений; со­
циальных навыков бесконфликтного общения, организации про­
странства, рефлексии, самоанализа;

• сформировать ценностное отношение к выбранной профес­сии, предполагающее осознание учащимися ценности педагоги­ческого труда и профессиональной ответственности за результаты своей деятельности;

• способствовать формированию устойчивой мотивации учащих­ся к педагогической деятельности и получению педагогического профессионального образования;

бор•у пспр о сфоебссстивиов. ать формированию готовности к адекватному вы­Ведение учеб ого курса предполагает учет ряда принципиаль­но важных моме н тов.

Во-первых, при изучении данного курса чувственно-эмоцио­нальное и рефлексивное познание педагогической профессии уча­щимися должно преобладать над теоретическим и практическим. Поэтому акцент должен делаться на фиксации учащимися своих ощущений, реакций, переживаний, возникающих в процессе познания того или иного явления педагогической действительно­сти, что должно найти свое отражение в творческих работах уча­щихся, в различных формах фиксации результатов опросов и груп­повой работы, в ходе групповых дискуссий.

Во-вторых, изучение курса предполагает формирование чающихся индивидуальной позиции, которая соотносится с i зициями других в пространстве свободной коммуникации. По э му в ходе групповой работы у учащихся необходимо формиров; умения фиксировать дезультаты своих действий, собственные п р < _ ставления, эмоциональные состояния; позиции, соотносить ее ственные позиции с позициями других, вести диалог, уважя как собственную, так и чужую позицию, даже отличную от ег доказательно отстаивать собственную позицию; вести группов>

работу.

Фиксация индивидуальной и групповой работы возможна форме индивидуальных дневников, различных видов творчеекг-работ, периодически издаваемого журнала педагогического кла са и других.

В-третьих, учебный курс должен носить проблемный характе Не должно быть однозначности в понимании педагогических я лений, что позволяет в реальной практике скорректировать ст реотипное представление о педагоге как о носителе абсолютное единственно верного знания; создаст атмосферу творческого п иска.

В соответствии с принципами проблемного обучения ведени курса предполагает: обоснование и учащимися, и преподавателей собственной позиции; постановку вопросов, на которые нельзя дать однозначный ответ; обоснование ответов (законами, опыт­ными данными, логикой); участие в совместной работе по описа­нию педагогической действительности; эмоциональное и личност­ное переживание, осознание и осмысление этого опыта; noncic индивидуальных и коллективных форм фиксации этого опыта Е образах, схемах, текстах (например, арттерапия).

В-четвертых, конкретное содержательное наполнение курса. будет зависеть от индивидуальных и групповых особенностей тога или иного педагогического класса и их преподавателя. В частно­сти, оно должно определяться результатами проведенного диаг-ностическрго исследования, так как от содержания симптомокомп-лексов профессионально нежелательных качеств личности, выяв­ленных на групповом уровне, будет зависеть конкретное содержа­ние некоторых разделов.

Ведение такого курса предполагает сотворчество преподава­теля с учащимися педагогического класса. Причем в ходе взаи­модействия с учащимися в учебно-воспитательном процессе воз­можна неоднократная корректировка планов. Главным ориенти­ром должны быть потребности и интересы учащихся, направ­ленность на стимуляцию их активности в самопознании; в свою очередь, их активность и заинтересованность должна быть свое­го рода индикатором для преподавателя в оценке собственной деятельности.

Очевидно, что соблюдение всех этих требований предполагает определенную социально-психолого-педагогическую подготовлен­ность преподавателя, ведущего данный учебный курс. В наиболь­шей степени такими комплексными умениями обладает соци­альный педагог.

В то же время программа курса обязательно должна включать в себя диагностическое исследование, которое должно проводиться в форме психологического практикума в конце обучения и обеспе­чивать активное участие обучаемых, что позволит им отслеживать динамику личностного развития, будет способствовать формиро­ванию аналитических, прогностических, рефлексивных умений и навыков. Такой практикум может проводить только психолог.

Поэтому наиболее эффективным является такой вариант, ког­да этот учебный курс проводят совместно социальный педагог и психолог, что требует от них выработки единых дидактических подходов, координации и консолидации действий и в то же вре­мя четкого разграничения функций.

Успешная реализация социально-педагогической помощи уча­щимся в процессе профессионального самоопределения обуслов­лена также посреднической деятельностью социального педагога и психолога с родителями и учителями.

Целью посреднической деятельности в профессиональном са­моопределении учащихся педагогического класса является консо­лидация усилий всех субъектов, оказывающих помощь учащимся на стадии выбора профессии.

В ходе посреднической деятельности социальный педагог со­вместно с психологом решает следующие задачи:

• организация и проведение родительских собраний, педагоги­ческих советов, психолого-педагогических консилиумов; ведение родительских групп;

• координация деятельности субъектов, оказывающих учащим­ся социально-педагогическую помощь в профессиональном само­определении;

• информирование по актуальным вопросам профессионально­го самоопределения (психолого-педагогическое просвещение, консультирование).

Таким образом, на психолого-педагогическом этапе социаль­но-педагогической деятельности в профессиональном самоопре­делении учащихся педагогических классов реализуется психоло­гическая (психодиагностика, психокоррекция, психологическое консультирование и просвещение), образовательная (обучение, воспитание) и посредническая (организация и координация) со­ставляющие деятельности.

Данная социально-педагогическая технология может иметь ва­рианты применения. Например, основным субъектом может вы­ступать п е д а г о г - п с и х о л о г, реализующий и психологическую,

и образовательную, и частично посредническую составляющие, тогда как социальный педагог осуществляет только определенную часть посреднических функций.

Возможен и другой вариант, когда технология осуществляется тремя основными взаимодействующими между собой субъекта­ми, которые выполняют:

психолог — функции психологической составляющей;

социальный педагог — функции посреднической составляющей;

преподаватель (возможно, представитель данной профессии, владеющий необходимыми дидактическими умениями) — функ­ции образовательной составляющей.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Охарактеризуйте существующую систему профориентации старше­классников. В чем ее недостатки?

2. Раскройте социально-педагогическую сущность профессионально­го самоопределения учащихся школы.

3. Какова структура социально-педагогической деятельности в про­фессиональном самоопределении старшеклассников?

4. Назовите и охарактеризуйте основные составляющие социально-педагогической деятельности в профессиональном самоопределении стар­шеклассников.

5. Раскройте содержание этапов социально-педагогической деятель­ности с учащимися на стадии выбора профессии.

Литература

Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопреде­ления // Вопросы психологии. — 1994. — № 3.

Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ро-стов-н/Д, 1 9 9 6.

Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.; Воронеж, 1 9 9 6.

Психологические проблемы профориентации учащихся: Межвуз. сб. науч. тр. — Челябинск, 1991.

Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э.Ф.Зеера. — Екатеринбург, 1996.

Чистякова С. Н., Захаров Н. Н. Профессиональная ориентация школь­ников: организация и управление. — М., 1987.

Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М., 1998.

Глава III

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. II. Особенности технологии баз и банков данных.
2. Анализ технологии работ, для которой составляется программа.
3. Аналитическая платформа «Контур Стандарт» как инструмент реализации ROLAP-технологии: основные возможности, особенности и технология анализа информации
4. Аналоговые и цифровые информационные технологии
5. Б2.П.1 ПРАКТИКА ПО ПОЛУЧЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ И ОПЫТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
6. Безотходные и малоотходные технологии.
7. В научной литературе политическая культура чаще всего определяется как совокупность ориентации, ценностей, верований, установок.
8. В ОБЩЕКУЛЬТУРНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
9. В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
10. Введение в курс. Информационные технологии.
11. Взаимосвязь технологии и методов практической работы социального педагога
12. Воздействие техники и технологии на развитие общества