ИЗУЧЕНИЕ ЯЗЫКОВЫХ ПОНЯТИИ НА ТЕКСТОВОЙ ОСНОВЕ

 

1. Какие задачи, связанные с развитие речи учащихся, стоят перед
учителем на уроках грамматики?

2. Проанализируйте упражнения по разитию связной речи, предло­
женные авторами школьных учебников по русскому языку в раз­
делах, посвященных изучению грамматики и освоению словар­
ного богатства русского языка. Выполняют ли они свое назначе­
ние? Какие умения формируются с их помощью?

3. Проанализируйте упражнения по развитию речи на уроках лекси-

ки и грамматики, разработанные в пособиях: Методика развития речи на уроках русского языка. - М., 1980; Купалова А. Ю. Текст в занятиях родным языком: Сборник задач и упражнений для 5 — 6 классов. — М., 1996 и др. Какое место среди них занимают упражнения, построенные на основе анализа текста? Какую роль они играют в развитии связной речи учащихся?

4. Составьте конспект фрагмента урока по изучению грамматическо-

го материала с использованием упражнений по развитию связ­ной речи учащихся. Продумайте ответ на следующие вопросы: Как связать изучение грамматической теории с, развитием связ­ной речи учащихся? Какие тексты следует использовать в уп­ражнениях и почему? Какие задания для самостоятельной рабо­ты следует предложить учащимся после выполнения соответствую­щих упражнений?

5. Как вы оцениваете следующие рекомендации Л. Н. Толстого к
изучению грамматики? Каким образом можно реализовать эти
рекомендации?

«Избегайте грамматических и синтаксических определений и под­разделений частей и форм речи и общих правил. А заставляйте ученика видоизменить формы слов, не называя этих форм, — главное — больше читать, понимая то, что он читает, и больше писать из головы, и поправляйте его не на том, основании, что то или другое противно правилу, определению или подразделению, а на том основании, что непонятно, нескладно и неясно».

Принцип изучения единиц языка на синтаксической основе и его реализация в школьной практике

Как же реализуется требование использовать текст в качестве основного дидактического материала при изучении фактов язы­ка в средней школе на современном этапе развития методичес­кой науки? Безусловно, в этом направлении имеются сущест­венные и ощутимые положительные результаты:

— разработаны и эффективно используются в школьной прак­
тике упражнения, связанные с анализом текстов при изучении
всех разделов школьного курса русского языка, — их мы про­
анализировали в предыдущих разделах пособия;

— доказано значение новых видов диктантов (свободного,
творческого, с продолжением) для формирования у учащихся
речевых умений;

— разработана система анализа исходного текста и текста-
образца, которая предусматривает и анализ языковых средств,
необходимых для оформления высказывания;

— и, самое главное, — сформулирован принцип изучения язы­
ка на синтаксической основе.

Сущность этого принципа в том, что основной единицей обу­чения, на базе которой изучаются все явления языка, является предложение; в составе предложения рассматриваются изучаемые явления, предложение служит основным материалом для трени­ровки учащихся в процессе формирования соответствующих на­выков. Умение использовать изучаемое явление при построении предложений — конечная цель изучения того или иного явления.

Таким образом, принцип изучения языка на синтаксической ос­нове предполагает не просто взаимосвязь в изучении различных еди­ниц языка: морфологии и синтаксиса, лексики и синтаксиса и т. д. Он предполагает — как основное и необходимое условие — рассмот­рение фактов языка как элементов (компонентов) предложения, в котором реализуются их основные признаки, проявляются новые значения и возможности в передаче определенных оттенков смыс­ла, в выражении эмоциональной и стилистической окраски.

Занимая по сравнению с другими единицами языка более высокую ступень в иерархической лестнице, отражающей его

105

структуру, предложение обладает большой объяснительной си­лой и дает возможность показать, как реализуются общие и частные значения единиц низшего уровня в конкретном вы­сказывании.

Подобный подход к изучению языковых явлений, в том чис­ле и грамматических понятий, представляется и лингвистичес­ки обоснованным, и методически целесообразным. Учение о предложении как высшей единице языка, описание его струк­турных и семантических особенностей, а также частных значе­ний грамматических единиц, проявляющихся именно в составе предложения, в сочетании с другими его компонентами, позво­лили использовать эти лингвистические данные в методических целях и обосновать важнейший методический принцип — прин­цип изучения фактов языка на синтаксической основе, который реализован при составлении действующих программ по русско­му языку для средней школы.

Это легко проиллюстрировать примерами изучения фактов языка, взятыми из соответствующих учебных пособий.

Так, школьный курс русского языка в основном концентре (5—9 классы) начинается с раздела «Синтаксис и пунктуация», что создает базу для последующего восприятия учащимися всех изучаемых единиц на синтаксической основе, так как про­педевтический курс синтаксиса позволяет познакомить учени­ков со структурой русского предложения, его основными при­знаками и разновидностями.

Анализ учебников показывает, что важнейшие грамматичес­кие понятия в разделах «Лексика», «Словообразование», «Мор­фология» начинаются с анализа предложений или текстов, в ходе которого усваиваются признаки понятия и его роль в передаче общего смысла высказывания (предложения).

Например, начиная изучение глагола в 5 классе, школьники вставляют подходящие по смыслу глаголы в предложения, данные в упражнениях учебника, выделяют сказуемые, выраженные гла­голами в анализируемых предложениях, составляют предложения с глаголами, указывающими на цвет и т. п. В результате выполне­ния соответствующих заданий на базе предложений и небольших текстов учащиеся узнают, как проявляется значение действия в глаголах, учатся отличать глаголы от однокоренных существитель­ных, вспоминают формы изменения глагола и т. п. Все эти упраж­нения позволяют раскрыть основные свойства глагола на синтак­сической основе — в структуре предложения или текста.

Упражнения, с помощью которых у школьников формирует­ся умение анализировать изученные категории, отличать их от других, определять их основные признаки, сопоставляя, срав-

106

нивая, оценивая грамматические формы и конструкции в раз­ных синтаксических структурах, также основаны на анализе пред­ложений и самостоятельном их составлении.

На этапе обучения учащихся использованию изученных час­тей речи и их форм предполагается анализ предложений и их конструирование с определенной целью: на ту или иную тему, для передачи какого-либо значения, для создания заданной сти­листической или эмоциональной окраски и т. п.

Все это дает возможность уже в процессе изучения морфоло­гии познакомить учащихся с основными синтаксическими кон­струкциями, показать, какую роль играют изученные морфоло­гические конструкции.

Так, например, при изучении спряжения глагола и его вре­менных форм учащиеся практическим путем осознают, что фор­мы времени и лица в предложении передают не только общие, но и новые значения: определенно-личное, неопределенно-лич­ное и обобщенно-личное значение в структуре соответствующих односоставных предложений. Фактически в 8 классе, когда изу­чение односоставных предложений предусмотрено программой, остается только терминологически обозначить данные явления и дать им более полную и развернутую характеристику.

Принцип изучения языка на синтаксической основе позво­ляет связать воедино целый комплекс задач, стоящих перед учи­телем в ходе изучения русского языка в школе, и решать их, исходя из природы познаваемого явления, с учетом особенно­стей проявления его основных признаков в процессе речевой коммуникации, если отталкиваться от положения, что основная единица общения — предложение.

Однако в настоящее время принцип изучения языковых яв­лений на синтаксической основе требует определенного переос­мысления. Это обусловлено рядом причин.

Во-первых, принцип изучения языка на синтаксической ос­нове в той трактовке, какая была дана выше, может быть реали­зован на всех уровнях, кроме собственно синтаксического, точ­нее предложенческого. На какой основе нужно изучать предло­жение, если исходить из того, что единицы низшего уровня необходимо предъявлять в структуре единиц высшего уровня, усваивать их свойства и возможности в конструкциях, которые формируются с их помощью?

Кроме того, различия в содержании пропедевтического (5 класс) и систематического (8—9 классы) курса синтаксиса ми­нимальны: многие темы изучаются фактически на одном уров­не, цели и задачи изучения синтаксических единиц не меня­ются, хотя существенно меняется возраст учащихся и уровень

107

их лингвистической подготовки; оба этапа изучения синтаксиса базируются на одном и том же принципе описания синтакси­ческих явлений.

Безусловно, объем изучаемых понятий увеличивается, но ка­чественно нового уровня их освоения не происходит. В резуль­тате учащиеся 8—9 классов, хотя и обогащают (должны обога­щать) синтаксический строй речи в ходе изучения обособленных и уточняющих членов предложений, не овладевают новыми по характеру умениями и навыками.

И, наконец, по-прежнему не происходит органического сли­яния двух линий, двух аспектов изучения языка в школе — по­знания его системы и развития связной речи учащихся. По-преж­нему знания, приобретенные на уроках грамматики, не оказы­вают положительного влияния на уровень речевой культуры школьников. По-прежнему вместо живого языка на уроках изу­чаются правила, определения, классификации, которые кажут­ся учащимся бесполезными и нарочно придуманными кем-то, неизвестно с какой целью.

Следовательно, содержание принципа изучения языка на синтаксической основе как понятие методическое нуждается в уточнении, в определенной корректировке.

Это связано также с развитием в лингвистике и психологии исследований текста как единицы языка и речи.

В языкознании успешно развиваются такие направления ис­следований, как функциональный синтаксис, функциональ­ная лингвистика, коммуникативная лингвистика. В центре этих исследований — прагматическая сторона описания языковых фактов.

Основное содержание этих исследований заключается в опи­сании тех явлений, тех единиц языка (и речи), в которых наибо­лее полно проявляется процесс отражения в них внеязыкового содержания. Это прежде всего единицы синтаксиса, так как «син­таксис непосредственно соотносится с процессом мышления и с процессом коммуникации: единицы других уровней участвуют в формировании мысли и коммуникативном ее выражении толь­ко через синтаксис»¹.

Очевидно, что в поле зрения ученых, занимающихся реше­нием данной проблемы, прежде всего находятся такие синтак­сические понятия, как предложение и текст.

В исследовании предложения главной становится проблема его семантики, «проблема связи языковой структуры и выража-

¹ Золотова Г. А. Очерк функционального синтаксиса русского язы­ка. - М., 1973.- С. 6.

108

емого ею внеязыкового содержания»¹, выявление коммуникатив­но-смыслового назначения предложений и построение их типо­логии, «не отрывающей структуру от этого назначения»².

«Устанавливая типы предложений по всем его аспектам как определенные, объективно существующие в данном языке струк­туры, мы вместе с тем устанавливаем и те образцы, которые су­ществуют в данном языке и в соответствии с которыми говоря­щий на данном языке строит свою речевую деятельность, орга­низует свой словарный материал в высказывании»³.

Г. А. Золотова, определяя типовое значение предложения как «общее значение множества предложений, представляющих дан­ную модель» и вместе с тем как общее значение нескольких си­нонимичных моделей, «совмещающих равнозначные, но разно-оформленные компоненты»⁴, классифицирует типы (модели) простых предложений. В основе этой классификации — «деле­ние предложений на классы по грамматическому характеру пре­диката, с которым в пределах данного типа взаимообусловленным образом связана и форма предицируемого компонента»⁵.

Исходя из этого принципа, автор выделяет глагольные, адъек­тивные, именные, наречные, квантитативные типы простых пред­ложений, описывает семантические возможности каждого из них. Далее Г. А. Золотова рассматривает другой обязательный ком­понент предложения — субъект, описывает значения, которые он может приобретать при передаче определенного внеязыково­го содержания, и формы выражения этого значения.

В результате анализа автор выделяет следующие значения субъекта: субъект действия, субъект состояния, субъект — носи­тель признака, субъект определяемого количества, субъект вла­дения и т. д. Всего описано четырнадцать значений субъекта, а также различные формы выражения этих значений.

По значению субъекта в одной группе предложений оказыва­ются предложения типа: Отец нездоров; У отца радость; Отцу не спится; Отца знобит; Отцом овладела тревога; С отцом обмо­рок; Во мне тревога.

¹ Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. —
М., 1982.- С. 17.

² Там же. - С. 18.

³ Адмони В. Г. Типология предложений // В сб.: Исследования по
общей теории грамматики.— М., 1968.— С. 235.

⁴ Золотова Г. А. Очерк функционального синтаксиса русского язы­
ка. - М., 1973.- С. 25- 26.

⁵ Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. —
М., 1982.- С. 33.

109

Во всех этих выражениях субъект выражен именем существи­тельным со значением лица, причем имя существительное упот­ребляется не только в форме именительного падежа, но и в дру­гих падежных формах с предлогом или без него. Общее значение субъекта во всех предложениях — субъект состояния (статуаль-ный), которое наиболее ярко проявляется в изосемической кон­струкции Отец нездоров, характеризующейся равновесием семан­тических, морфологических и синтаксических признаков.

Исходя из положения о том, что «структура предложения... оп­ределяется не только предикатом и тем более не только глаголом, но взаимной соотнесенностью двух организующих модель компо­нентов, субъектного и предикатного»¹, Г. А. Золотова определяет основные семантико-грамматические модели предложений.

Взяв за основу характер субъекта (личный, предметный) и предиката (глагольный, именной, наречный и т. д.), автор опре­деляет типовые значения модели предложения следующим об­разом: действие субъекта, состояние субъекта, квалификация субъекта, квантификация субъекта².

Как видно, такой подход к описанию предложения как едини­цы синтаксиса коренным образом меняет сложившиеся представ­ления о классификации простых предложений в русском языке, о характере их компонентов, о способах выделения членов пред­ложения. Но если мы хотим, чтобы изучение языковых единиц в школе имело действительно коммуникативную направленность, оно должно быть основано на анализе тех структурно-семанти­ческих компонентов, из которых складывается смысловое назна­чение предложения. «Смысловое назначение предложения... пред­полагает выбор слов соответствующей категориальной семанти­ки, что в свою очередь обусловливает и их взаимные роли и способы их грамматического оформления»³.

Семантический подход к анализу предложения, определение функции синтаксических единиц, выполняемой ими в процессе коммуникации, потребует анализа взаимодействия различных единиц языка — синтаксических, лексических, морфологических.

Все это уже позволяет внести соответствующие уточнения в содержание принципа изучения языковых понятий на синтак­сической основе. Если по-прежнему исходить из утверждения о том, что синтаксическая основа изучения лексики и морфоло­гии обеспечивается предложением, то существенным образом

¹ Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. —
М., 1982.- С. 170.

² Там же.— С. 179.

³ Там же. — С. 32.

по

должен измениться подход к анализу единиц лексики и морфо­логии на базе предложения. Изучаемые единицы должны не просто извлекаться из структуры предложения для более обсто­ятельного анализа, наблюдения и выявления их сущностных признаков, они должны рассматриваться как структурно-син­таксические компоненты его, играющие ту или иную роль в передаче смыслового значения предложений подобного типа. В процессе подобного анализа важно установить (определить) соотносительность выражаемого содержания и средств, которые существуют в языке для выражения этого содержания, опреде­лить синтаксическую функцию анализируемого явления. При­чем в понятие синтаксической функции вкладывается в данном случае непривычное для нас содержание — это не квалифика­ция слова (словоформы) как члена предложения (подлежащее, дополнение, сказуемое и т. д.). Это выявление роли данного слова (словоформы) в определенной ситуации, возникающей в про­цессе отображения внеязыковой действительности в структуре анализируемого предложения: передается ли значение деятеля, адресата, объекта, темы, содержания, речи-мысли, временного или пространственного понятия¹.

Следовательно, роль словоформы директору в предложениях Директору не до шуток и Надо написать директору заявление (при­меры Г. А. Золотовой) различна, хотя при традиционном подхо­де к анализу структуры предложения в обоих случаях она квали­фицируется как дополнение. Если же исходить из содержания той реальной внеязыковой ситуации, которая отображена в дан­ных предложениях, то в первом из них словоформа директору обозначает субъект действия, а во втором — адресат. Фактичес­ки это разные компоненты предложения, совпадающие по фор­ме, но различающиеся по функции.

Таким образом, мы видим, что слово (словоформа), попадая в предложение, приобретает синтаксическую функцию, харак­тер которой зависит от того, в какой форме и с каким обобщен­ным значением оно реализуется в предложении².

Следовательно, с методической точки зрения важным, целе­сообразным и необходимым представляется выявление характе­ра той семантической нагрузки, которую несет определенный компонент предложения, участвуя в коммуникации, являясь элементом коммуникации, а не формальное отнесение лекси­ческих элементов в предложениях к дополнению, определению,

¹ См.: Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтак­сиса. - М., 1982.- С. 35, 44, 65-66.

² См.: там же. — С. 44.

111

 

обстоятельству, ибо такая квалификация фактически не раскры­вает реальной их функции.

Итак, чтобы реализовать в обучении школьников русскому языку принцип изучения лексических и морфологических еди­ниц на синтаксической основе, нужно научить их определять смысловое назначение анализируемых понятий с точки зрения их участия, их роли в передаче различного содержания, обладающего определенным смыслом.

А для этого надо рассматривать их в структуре предложения, не извлекая изучаемые явления из естественной среды обита­ния. Это дает возможность изучить свойства лексических и мор­фологических категорий более глубоко и разносторонне. Ана­лиз их ролей в предложении покажет учащимся, что разные раз­ряды слов по-разному реализуются в процессе оформления содержания, так как даже в пределах каждой из основных час­тей речи можно выделить подклассы слов, не одинаково выра­жающих ее общее категориальное значение.

Кроме того, многие значения единиц языка вообще могут быть раскрыты только благодаря их связи с другими единицами, что также обеспечивается анализом структуры предложения в це­лом — его общего типового значения. Оно выражается с помо­щью тех языковых средств, выбор которых предопределен их лексическими и морфологическими возможностями.

Другими словами, контекст как «грамматически организован­ное единство, в котором реализуется семантика единиц всех уров­ней», есть непременное условие раскрытия их значений¹.

«Контекст... не рождает сам какого-либо значения языковой единицы; он лишь реализует..., дает статус существования под­линного значения языковой единицы»².

В данном случае речь идет о грамматическом контексте, его предложенческом уровне. Эта разновидность контекста — пред­ложение и его структурно-синтаксические компоненты — мо­жет, по нашему мнению, служить основой, базой для изучения подлинных значений лексических и морфологических катего­рий в единстве с осознанием их коммуникативной функции и овладением их многообразием на практике.

В этом, на наш взгляд, заключается новое осмысление содер­жания принципа изучения языка на синтаксической основе, а также принципа коммуникативной направленности в изучении языка. Конечно, в школьной практике в таком виде, в таком ва­рианте данный принцип пока не реализуется. Для его осущест-

С. 35.

¹ Колшанский Г. В. Контекстная семантика.— М., 1980.

² Там же. — С. 33.

112

вления должен быть изменен принцип описания языковых еди­ниц в школьной грамматике вообще и в учебниках русского язы­ка в частности. В ближайшее время вряд ли это удастся сделать, так как и собственно лингвистические исследования в этом направлении пока немногочисленны и не дают достаточного ма­териала, подлежащего методическому осмыслению и обработке. Тем не менее первые шаги в решении этой методической проблемы уже делаются. Прежде всего следует отметить методи­чески ориентированные публикации Г. А. Золотовой. Так, на­пример, Г. А. Золотова предлагает в процессе анализа предло­жений в школе не подводить члены предложения «под ту или иную номенклатуру», а постигать, «из каких структурно-смы­словых единиц формируются предложения того или иного ти­пового значения»¹.

Для этого следует взять ряд предложений, в которых разны­ми способами передается одно и то же значение, выявить это значение в процессе сопоставления структурных компонентов каждого из них и сделать вывод о том, как передается типовое значение предложения и каковы семантические особенности каждой из анализируемых конструкций.

На основе лингвистического материала, проанализированно­го в указанной статье Г. А Золотовой, можно предложить уча­щимся следующие упражнения.

I. Что общего в содержании данных ниже предложений? О чем в них сообщается (что в них называется)?

Татьяна тоскует. Татьяне тошно. У Татьяны тоска.

Какое из предложений наиболее отчетливо передает общее значение всех трех предложений? Почему в данном случае значение предложе­ния определить легко? Какими формами слов передается это же значе­ние в других предложениях? Можно ли предположить, что значение подлежащего (носителя действия) выполняют существительные в да­тельном и родительном падежах?

Очевидно, что в ходе анализа приведенных выше предложе­ний учащиеся, последовательно отвечая на поставленные вопро­сы, с помощью учителя могут прийти к следующим выводам:

1. Все три предложения сообщают о душевном состоянии че­ловека (какого-либо лица).

¹ Золотова Г. А. О возможностях перестройки в преподавании рус­ского языка // Русский язык в школе. — 1988. — № 5. — С. 37 — 42.

, »■ > _f ■

2. Наиболее зримо это значение проявляется в первом пред­
ложении, где субъект (подлежащее) и предикат (сказуемое) одно­
значно на него указывают, так как и подлежащее и сказуемое
выражены привычными для нас формами имени и глагола.

3. В остальных предложениях те же значения подлежащего и
сказуемого берут на себя другие части речи и их формы. Так,
можно выстроить синонимический ряд форм, передающих зна­
чение подлежащего (Татьяна— Татьяне — у Татьяны) и сказу­
емого (тоскует — тошно — тоска).

4. Следовательно, значение подлежащего, в данном случае
носителя определенного состояния, может быть выражено в оп­
ределенных моделях предложений именем существительным в
некоторых других падежах.

II. Проанализируйте предложение:

Ах, няня, няня, я тоскую, мне тошно, милая моя!

Какими способами передается душевное состояние героини? Можно ли предположить, что обе части предложения имеют одина­ковое грамматическое строение? Докажите свой ответ. Почему для передачи одного и того же состояния, одного и того же значения в языке существуют несколько форм?

Анализируя это предложение, учащиеся ориентируются на ход рассуждения, освоенный при выполнении предыдущего упраж­нения. В данном случае важно, чтобы школьники осознали те семантические различия, которые возникают в передаче общего типового значения синонимичных конструкций я тоскую — мне тошно. Я тоскую — это может быть только внешним проявлени­ем состояния героини; мне тошно — это скорее ее внутреннее состояние.

Вторая реплика усиливает то значение, которое заложено в первой: состояние тоски, одиночества, глубокой грусти героини воспринимается читателями романа более ощутимо.

III. Разберите по членам предложения данные ниже примеры.

Булочная находится за углом. — Булочная за углом. Отец будет в саду. — Отец в саду.

Приступая к разбору, определите общее значение всех предложений и способы передачи этого значения.

Очевидно, что во всех предложениях передается значение пространственной характеристики (за углом, в саду — находится

114

за углом, будет в саду) предмета — подлежащего. Вероятно, можно считать структурные элементы предложений в саду — находится в саду именным составным сказуемым, где глагол выполняет роль вспомогательного элемента в силу того, что в нем значительно ослаблено акциональное значение (значение конкретного дей­ствия), а следовательно, уменьшилась его синтаксическая само­стоятельность.

Таким образом, материал, осмысленный и описанный в тео­рии коммуникативного синтаксиса, может стать предметом ана­лиза и наблюдений на уроках русского языка. Безусловно, этот материал может быть по-разному осмыслен учащимися. Но «со­всем не обязательно, чтобы дискуссии по острым вопросам грам­матики приводили к единогласному решению. Пусть остаются сомнения, которые послужат залогом новых вопросов, бодрст­вующей мысли, залогом того, что учащиеся подготовлены к вос­приятию и переработке новой информации»¹.

Обобщая изложенное, еще раз отметим, что новые подходы к анализу предложения, его структуры, осознание реальных функ­ций его компонентов на основе определения общего типового значения предложения позволят сделать изучение этой важней­шей синтаксической единицы в школе более глубоким, комму­никативно значимым, направленным на осознание смысловых законов сочетаемости слов. Исходя из этого, характеристика морфологических и лексических единиц в школьной граммати­ке должна несколько видоизмениться, наполниться новым содержанием. Чтобы грамотно выполнить предложенные выше задания, учащиеся должны знать, например, что есть глаголы, называющие действия (акциональные), и глаголы, называющие не действия, а служащие для выражения отношений, что есть существительные со значением имени-лица, имени-предмета, имени-отвлеченного понятия, что различные подразряды слов, входящих в состав определенной части речи, по-разному соче­таются друг с другом, участвуя в коммуникации, и т. п. Только в этом случае предложение может стать базой, синтаксической основой изучения всех остальных единиц языка, объединяющей их своей структурой, своим типовым значением. Только в этом случае можно, на наш взгляд, реализовать коммуникативный подход при обучении языку в школе.

¹ Золотова Г. А. О возможностях перестройки в преподавании рус­ского языка // Русский язык в школе. — 1988. — № 5. — С. 39.

8* ^П5

⇐ Предыдущая13141516171819202122Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. III Изучение отношения потребителей к определенной марке товара
2. III. МЕТОДИКИ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ИЗУЧЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕР ЛИЧНОСТИ
3. III.5. Изучение потребностей, интересов и склонностей учащихся
4. XXIII. ОБРАЗЫ, ПРЕДСТАВЛЕНИЯ В ОСНОВЕ ВСЕХ НАШИХ ДЕЙСТВИЙ
5. А.В.Запорожец. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ МОТОРИКА РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА
6. Алюминий и сплавы на его основе.
7. Анализ и изучение литературы
8. Анализ платежеспособности предприятия на основе показателей ликвидности баланса
9. База правил нечеткой логики. Блок вывода. Нечеткий вывод на основе правила композиции.
10. Будущее изучение сюжета в кино зависит от изучения его стиля и особенностей его материала.
11. В 1990 году для участия в программе пилотируемых полётов представителей средств массовой информации был проведён отбор кандидатов в космонавты на конкурсной основе.
12. В настоящее время используется классификация ХНК Н.Д.Стражеско и В.Х.Василенко, в основе которой лежит классификация сердечной недостаточности, предложенная Г.Ф.Лангом.