Текстообразующие функции единиц языка и изучение их на уроке русского языка

Программой развития связной речи предусмотрено написа­ние изложений по текстам повествовательного характера с эле­ментами описания; написание сочинений-описаний отдельных предметов, животных; сочинений-рассказов о случае из жизни, об участии в общественнополезном труде, а также по жанровой картине, иллюстрации. Программа обязывает учителя научить школьников давать письменные и устные ответы-рассуждения на вопросы по прочитанному произведению, а также на вопро­сы, связанные с жизненным опытом учащихся.

Как соотносится эта программа с содержанием изучения час­тей речи? Например, в 5 классе школьники изучают имя сущест­вительное, имя прилагательное и глагол. Первая ступень изуче­ния этих частей речи предполагает усвоение основных грамматиче­ских категорий и форм словоизменения. В связи с изучением имени существительного, имени прилагательного и глагола у уча­щихся должны быть сформированы следующие речевые умения: умение согласовывать прилагательные и глаголы прошедшего времени с существительными, род которых может быть опреде­лен неверно {фамилия, яблоко); умение правильно образовывать формы именительного {инженеры, выборы) и родительного паде­жей множественного числа {чулок, мест); умение использовать в речи существительные-синонимы для более точного выражения мыслей и для устранения неоправданных повторений одних и тех же слов (то же самое предполагается и в связи с изучением имен прилагательных и глаголов); умение правильно ставить ударение в краткой форме прилагательных {труден, трудны, трудно); со­блюдение правильного ударения в глаголах, при произношении которых допускаются ошибки {начать, понять, начал, понял... и др.); умение употреблять при глаголах имена существительные в нужном косвенном падеже; умение употреблять формы настоя­щего и будущего времени при сообщении о прошлых событиях¹.

¹ См.: Программы средней общеобразовательной школы: Русский язык.- М., 1988.- С. 13-14.

128

Как видим, умения, направленные на развитие связной речи учащихся (т. е. умение создавать тексты) и формируемые не­посредственно в процессе изучения грамматических катего­рий, программой фактически не предусмотрены (они выделены нами в перечне), — это во-первых, а во-вторых, связь изуче­ния грамматики с работой по развитию речи учащихся осу­ществляется слабо, если не сказать — формально. Конечно, чтобы написать что-либо, человек должен уметь правильно составлять словосочетания, пользоваться синонимами и знать, как можно «оживить» рассказ о прошлых событиях с помо­щью форм настоящего-будущего времени глаголов. И с этой точки зрения изучение грамматики в школе связано с работой по развитию речи. Но сколько сведений об изучаемых частях речи, необходимых учащимся для выполнения заданий рече­вого характера, остается за пределами школьной грамматики. Так, для написания предусмотренных программой изложений и сочинений учащимся следует изучить те свойства граммати­ческих категорий, которые проявляются в соответствующем речевом произведении, и, следовательно, именно эти свойст­ва необходимо учитывать при его создании. В связи с этим целесообразно познакомить учащихся со следующими факта­ми и явлениями:

129

1. Синонимика однокоренных прилагательных, существитель­
ных и глаголов, их семантическое единство и грамматические
различия, особенности функционирования в различного рода
описаниях и текстах повествовательного характера.

2. Категория рода имен существительных как средство вы­
ражения различных семантических и стилистических оттен­
ков (обозначение социального положения человека, его про­
фессии, звания, должности существительными мужского рода,
обозначение абстрактных понятий существительными среднего
рода).

3. Категория числа имен существительных как средство изо­
бражения собирательности.

4. Соотносительность предложно-падежных конструкций и
особенности их функционирования в текстах различного ха­
рактера.

5. Синонимичные (соотносительные) уменьшительно-ласка­
тельные суффиксы имен существительных, возможности их упот­
ребления в повествовательных и описательных текстах.

6. Соотносительные словосочетания со значением «предмет
и его признак»: сущ. + сущ. и прил. + сущ., различие в их зна­
чении и употреблении.

7. Различные позиции имени прилагательного по отношению

9-1211

к определяемому имени существительному в описаниях различ­ного характера.

8. Семантические различия соотносительных конструкций с
полными и краткими формами имен прилагательных в повест­
вовательных и описательных текстах.

9. Возможности видо-временных форм глагола в выражении
разнообразных семантических оттенков и их употребление в текс­
тах описательного и повествовательного характера (описатель­
ная и изобразительная функции форм прошедшего времени не­
совершенного вида; качественно-описательная функция глаго­
лов в форме прошедшего времени совершенного вида; форма
настоящего времени для качественной характеристики предме­
тов и явлении и их употребление).

 

10. Значение глаголов с суффиксом -ну- и глагольно-междо-
метных форм {бац, толк, хлоп) в повествовательных и описа­
тельных контекстах.

11. Формы лица глаголов для передачи обобщенно- и неоп­
ределенно-личного значения в текстах художественного и науч­
ного стиля.

12. Переносное употребление времен.

13. Соотносительное употребление глагольных форм для вы­
ражения различных значений повелительного и условного на­
клонений.

Все эти явления реализуются только в контексте, так как основное значение, свойственное той или иной грамматичес­кой категории (время, лицо, род, число), трансформируется, корректируется, модифицируется под влиянием целого ряда ус­ловий и обстоятельств: принадлежность слова к определенной группе (подклассу) слов внутри лексико-грамматического класса в целом; сочетаемостные возможности слова; его позиция в предложении и т. п.

Такой подход к изучению структурных и семантических осо­бенностей грамматических категорий все еще не в полной мере реализуется в школьной практике. Ознакомление учащихся лишь с основными значениями грамматических категорий, которые проявляются на уровне слов и словосочетаний, приводит к поверхностному, формальному освоению грамматического ма­териала и фактически ничего не прибавляет к тому, что уча­щимся известно из их сравнительно небогатого языкового опы­та, к тому, что они умеют, решая несложные речевые задачи на бытовом, житейском уровне.

Для того чтобы действительно обогатить языковой опыт уча­щихся, облегчить им решение сложных речевых задач, которые ставит перед ними жизнь, необходимо в ходе изучения грамма-

130

тики в школе раскрыть богатые функциональные возможности знакомых слов и их форм, научить использовать их с учетом целей и задач речевого общения.

А для этого нужно проанализировать значение и свойства изучаемой единицы с помощью текста, в котором и проявляют­ся все ее компоненты и характеристики, а также ее текстообра-зующие функции.

Под текстообразующей функцией грамматических единиц мы понимаем прежде всего их способность передавать разнообраз­ные оттенки смысла в процессе передачи определенного содер­жания: способность реализовать эти значения на основе общего ведущего значения, закрепленного за ними в грамматической теории. Другими словами, текстообразующая функция грамма­тических единиц — это их способность модифицировать, транс­формировать свое основное значение в процессе речевой реали­зации своих семантических и грамматических свойств, т. е. в процессе оформления мысли, создания текста.

Очевидно, что важнейшая текстовая категория — информа­тивность — реализуется прежде всего в процессе отбора и соче­тания имеющихся в языке слов, их форм и конструкций, кото­рые участвуют в создании законченного, более или менее авто­номного смысла, свойственного отдельному предложению. Это создает условия для передачи определенной информации с уче­том общего смысла, цементирующего высказывание в целом.

Таким образом, формы слов будут восприняты на синтакси­ческом уровне, «осознаны как носители элементов выражения смысла, с одной стороны, а с другой — в своих конструктивных синтаксических потенциях», следовательно, как компоненты соответствующих моделей предложения, в единстве формы и содержания, приводящем к «симметрии выражаемого содержа­ния и средств, существующих в языке для выражения этого со­держания»¹. Таким образом, учащиеся осознают, что «смысло­вое назначение предложения... предполагает выбор слов соответствующей категориальной семантики, что в свою оче­редь обусловливает и их взаимные роли, и способы их грамма­тического оформления»².

Приемы изучения некоторых частных значений грамматичес­ких единиц и их форм, которые проявляются в контексте, преж­де всего в контексте связного высказывания, уже описаны в ме-

¹ Золотова Г. А. Некоторые вопросы синтаксической теории и обу­
чение русскому языку // В кн.: Проблемы учебника русского языка
как иностранного. — М., 1980. — С. 42—43.

² Там же. — С. 38.

9*

131

тодической литературе. Более полно и разносторонне в связи с этим описываются свойства грамматических категорий в дейст­вующих учебниках по русскому языку. Так, кроме основного грамматического значения глаголов (обозначение действия), в школе изучаются некоторые их частные значения: способность форм настоящего времени обозначать постоянные свойства предметов и явлений, «оживлять» Повествование в рассказе о прошлых событиях; способность форм 2-го лица настоящего времени передавать обобщенный характер действия и т. п.

В многочисленных методических пособиях описаны раз­личные виды упражнений и заданий для учащихся, с помо­щью которых они наблюдают за особенностями функциони­рования грамматических категорий в речи, осознают наличие у них разнообразных значений, помимо основных, изученных на уроках русского языка, задумываются над тем, как много­образна и интересна жизнь слова в тексте, в условиях кон­кретной речевой ситуации. Однако подобные упражнения не входят органически в систему работы по грамматике в целом — в лучшем случае к ним обращаются эпизодически, когда оста­ется время, когда учителю удается осознать ценность заклю­ченных в них выводов и наблюдений. Кроме того, общий под­ход к описанию и изучению грамматических понятий в шко­ле не ориентирует учителя на освоение лингвистического материала в таком направлении, в таком аспекте. В итоге, как уже говорилось, эпизодическая работа по стилистике, грам­матической стилистике, по культуре речи не приносит желае­мых результатов, так как единицы языка изучаются вне той среды, вне тех условий, которые являются естественными для их функционирования.

Теперь рассмотрим другие компоненты, входящие в понятие «текстообразующая функция» грамматических категорий.

Как уже было сказано, текстообразующая роль языковых еди­ниц проявляется не только на содержательном, но и на стро­евом (структурном), композиционном уровне. Содержание каж­дого отдельного предложения (фразы, высказывания) только тогда становится значимым, когда оно взаимосвязано с содер­жанием всех остальных предложений текста (микротекста, текс­тового фрагмента), когда оно становится «клеточкой» текста и принимает участие в раскрытии его смысла, коммуникативного намерения участника общения. Следовательно, помимо задачи ясно и доходчиво выразить мысль в процессе построения от­дельных предложений, перед говорящим (или пишущим) стоит еще одна, не менее (а может, и более! ) важная задача — связать воедино все компоненты высказывания, обеспечить таким обра-

132

зом развертывание, движение мысли, обозначив перспективу ее развития, чтобы читающий или слушающий мог интерпретиро­вать содержание текста с большой степенью точности и адекват­ности намерению автора.

Решая эту задачу, мы также обращаемся к языковым средствам и используем их возможности сцеплять текст, спаивать, цемен­тировать его. Чем точнее и правильнее выбраны эти средства, тем прочнее будет порожденное нами высказывание, тем яснее будет выражена в нем речевая интенция автора. Следовательно, язы­ковые единицы, в том числе и грамматические, обладают спо­собностью участвовать в создании связности текста, структури­ровать его, придавать ему определенную композиционную фор­му, которая органически соотносится с характером содержащейся в тексте информации.

Таким образом, текстообразующие функции средств языка проявляются в их способности придавать тексту определенную структуру, необходимую композиционную форму, связывать во­едино, с учетом коммуникативного намерения, общего замысла и цельного смысла, характеризующего текст, отдельные предло­жения и части высказывания. Эта роль у многих единиц языка легко обнаруживается в ходе анализа несложных текстов (ССЦ, СФЕ, текстовых фрагментов). Поясним это только на одном примере. Рассмотрим текст из упражнения учебника по русско­му языку для 8 класса¹.

Самое трудное для меня работа над словом. Чем я руковожусь, предпочитая одно слово другому? Во-первых, слово должно с наибольшей точностью определять мысль. Во-вторых, оно долж­но быть музыкально-выразительно. В третьих, должно иметь раз­мер, требуемый ритмической конструкцией фразы. {К. Федин.)

Нетрудно заметить, что основная мысль этого высказывания (работа над словом трудна и многообразна) выражена серией пред­ложений, связанных между собой •— каждое по отдельности и все в целом — различными средствами межфразовой связи.

Зачин (первое предложение) связан с основной частью (тре­тье—пятое предложения) вопросительным предложением, кото­рое открывает рассуждение и предопределяет его структуру.

Такой тип зачина (начала) организует рассуждения (размыш­ления), в которых осмысливаются и последовательно выделяют­ся факторы, играющие роль в решении обозначенной с помо-

¹ Бархударов С. Г., Крючков С. Е., Максимов Л. Ю., Четко Л. А. Рус­ский язык. Учебник для 8 класса средней школы. — М., 1989. — С. 131.

133

щью вопросительного предложения проблемы. С этим связано и употребление вводных слов, указывающих на порядок мыслей в начале предложений с третьего по пятое: они поочередно со­единяют каждое из этих предложений, а также каждое из них связывают с зачином. Связь, кроме того, осуществляется спосо­бом повторения ключевых слов {слово — оно; должно быть, долж­но иметь), единством выражения сказуемых, одинаковым по­рядком слов.

Как видно из проведенного анализа, каждое из изучаемых в школе грамматических (и лексических) понятий (слово, часть речи, вводные слова, вопросительные предложения, сказуемое и т. п.) выполняет не только свои основные функции (что-либо называть, передавать отношение к содержанию высказывания, реализовать цель высказывания, что-либо сообщать о подлежа­щем и т. п.), но и текстообразующие функции, выражающиеся в способности связывать различные компоненты текста в процес­се передачи содержащейся в нем информации.

Вывод из сказанного совершенно очевиден: чтобы научить школьников грамотно (в широком смысле этого понятия) об­щаться, выражать свои мысли, необходимо научить их исполь­зовать изученные языковые единицы для реализации таких текс­товых категорий, как связность, завершенность, целостность. А для этого, что также совершенно очевидно, надо показать им, какие функции в создании текста выполняют изучаемые ими языковые единицы.

Следовательно, в содержание изучения грамматических по­нятий в школе необходимо включить еще один компонент — текстообразующая функция (роль) изучаемой языковой едини­цы. Лингвистические исследования последних десятилетий дают возможность определить, в чем заключается текстообразующая функция языковых единиц. А отбор материала, подлежащего изучению на уроках грамматики, следует провести с учетом из­вестных методических и общедидактических факторов (науч­ность, доступность, связь с практикой и т. п.), и прежде всего с учетом программы по развитию связной речи учащихся.

Так, например, изучая темы «Главные члены предложения», «Второстепенные члены предложения», «Виды предложений по цели высказывания», «Односоставные предложения» и т. п., це­лесообразно не только раскрыть отличительные признаки рас­сматриваемых понятий, но и их текстообразующую роль, их воз­можности в создании текста. Правомерно в связи с этим, напри­мер, в ходе изучения главных и второстепенных членов предложения рассмотреть их текстообразующие функции, а имен­но: роль подлежащего в реализации цепной связи предложений;

134

анафорическое подлежащее; позиция сказуемого в тексте и ее влияние на его структуру, содержание, эмоциональную окраску; сказуемое как средство реализации параллельной связи предло­жений в тексте; анафорическое сказуемое; роль дополнения в организации цепной связи между предложениями; согласован­ные определения этот, таков и их роль в построении текстов; роль обстоятельств места и времени в структуре зачина текста; анафорические второстепенные члены предложения.

Таким образом, средства, образующие систему языка, будут восприняты не только как элементы этой системы, но и как языковые явления, служащие выражению определенного смыс­ла при передаче информации. В результате языковая система (словарь и грамматика) и языковой материал («совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обста­новке в ту или другую эпоху жизни данной общественной груп­пы»¹ — тексты) предстают в процессе изучения языка в органи­ческом единстве, которое проявляется в речевой деятельности (процессы говорения и понимания). «Очевидно, что языковая система и языковой материал — это лишь разные аспекты един­ственной данной в опыте речевой деятельности... языковой ма­териал вне процессов понимания будет мертвым, само же по­нимание вне какого-то организованного языкового материала (т.е. языковой системы) невозможно»².

⇐ Предыдущая16171819202122232425Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I.Состав-админитистративно-территориальные единицы
2. III Изучение отношения потребителей к определенной марке товара
3. III. МЕТОДИКИ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ИЗУЧЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕР ЛИЧНОСТИ
4. III.5. Изучение потребностей, интересов и склонностей учащихся
5. Microsoft Office Word. Дополнительные функции
6. А.В.Запорожец. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ МОТОРИКА РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА
7. Абсорбционные ткани. Формирование, строение и выполняемые функции.
8. Анализ базовых функций гражданского общества. Демократические функции гражданского общества.
9. Анализ и изучение литературы
10. Анатомо-морфологические особенности и основные физиологические функции организма
11. Анатомо-морфологическое строение и основные физиологические функции организма
12. Базисные функции с конечным носителем