Коммуникативная направленность обучения русскому языку в школе

О необходимости коммуникативного подхода при обучении языку в школе говорится во многих методических, психологи­ческих и педагогических исследованиях. Рассмотрим в связи с этим, какое содержание вкладывается в это понятие.

К сожалению, большая часть методических исследований, определяющих основные направления в реализации принципа коммуникативной направленности при обучении языку (обуче­ние языку как обучение различным видам речевой деятельности), связана с проблемой обучения иностранным языкам и русскому языку как неродному или иностранному.

На наш взгляд, многие положения, разработанные в этой об­ласти методики, приложимы и к методике обучения родному языку в школе, во всяком случае они, несомненно, должны учи­тываться при построении методической системы обучения рус­скому языку учащихся средней школы.

В современной методике обучения иностранным языкам раз­рабатываются в теории и применяются на практике следующие принципы: коммуникативность, функциональность, обучение лексике, морфологии и просодии на синтаксической основе, на базе речевых образцов, принцип учета родного языка¹.

Эти признаки позволяют реализовать интегративный подход в обучении языкам. Сущность его заключается в том, что струк­тура и законы языка познаются на основе такой его единицы, в которой интегрируются, объединяются, синтезируются все эле­менты языковой системы.

Подробную и развернутую характеристику современных прин­ципов обучения языку можно найти в работах Е. И. Пассова, Н. Д. Зарубиной (Бурвиковой), И. А. Зимней, О. И. Москальской и других исследователей.

В качестве примера рассмотрим, какое содержание вклады­вается в понятие «коммуникативное обучение» в методике обу­чения иностранным языкам. Заметим, что в ряде исследований используется термин «коммуникативное обучение» наряду с тер­мином «принцип коммуникативности». При всех расхождениях в употреблении этих терминов основное содержание обозначае­мых ими понятий тем не менее идентично: говоря о коммуни­кативном обучении или о принципе коммуникативности обуче­ния, авторы методических исследований в этой области ищут

¹ См.: Гак В. Г. Прагматика, узус и грамматика речи // Иностран­ные языки в школе. — 1982. — № 5.

116

 

ответ на один и тот же принципиально важный вопрос — как следует изучать язык, чтобы учащиеся научились общаться на этом языке, а не просто отвечать на вопросы учителя, воспроиз­водить правила и определения, составлять предложения по чье­му-либо заданию и т. п.

Очевидно, что эта проблема актуальна и для уроков родного

языка в средней школе.

Итак, говоря о коммуникативном обучении или о реализации принципа коммуникативности при обучении языку, авторы, как правило, вкладывают в эти понятия следующее содержание:

1. Процесс обучения языку должен активизировать речемыс-
лительную деятельность учащихся, так как процесс формирова­
ния мысли неотделим от речевой деятельности, а речевая дея­
тельность невозможна без активного мышления. «Говорящий
должен думать, а не просто помнить и вспоминать слова»¹.

2. Учить языку (т. е. общению на языке) необходимо в про­
цессе общения, через общение, на основе реальных (или близ­
ких к ним) ситуаций общения.

3. В процессе обучения языку следует использовать дидакти­
ческий материал, отличающийся коммуникативно ценным со­
держанием.

4. При усвоении грамматических правил и определений, анализе
речевого материала необходимо идти от функции к форме; Струк­
тура и содержание изучаемого материала должна носить функцио­
нальный характер: основное внимание учащихся при их усвоении
должно быть направлено на функцию усваиваемого материала.

Лексические и грамматические единицы, изучаемые на уро­ках, должны быть включены сначала в соответствующие рече­вые образцы, а затем — в систему речевых действий, выполняе­мых учащимися в различных ситуациях общения.

5. Одним из средств мотивации речевой деятельности уча­щихся должна стать ситуация, воспроизводящая структуру и нормы употребления языковых средств в процессе различных видов речевого общения².

¹ Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982. — С. 96.

² См. об этом: Пассов Е. И. Условно-речевые упражнения для фор­
мирования грамматических навыков. — М., 1978; Коростелев B.C., Пас­
сов Е. И., Кузовлев В. И. Принципы создания системы коммуникатив­
ного обучения иноязычной культуре // Иностранные языки в шко­
ле. — 1988, — № 2; Волкова Е. И. Интегративный подход к разработке
теоретических основ преподавания иностранного языка // Иностран­
ные языки в школе. — 1988. — № 1; Гак В. Г. Прагматика, узус и грам­
матика речи // Иностранные языки в школе. — 1982. — № 5.

117

 

В связи с этим опять встает вопрос о роли грамматики в развитии речевых умений учащихся, а значит, об основной единице обучения грамматике и изучения грамматических явлений. Чтобы придать обучению русскому языку ком­муникативную направленность не на словах, а на деле, чтобы процесс обучения языку, в том числе и родному, действитель­но способствовал активизации речемыслительной деятельности школьников, приводил к повышению уровня их речевой куль­туры, надо добиться того, чтобы система языка, его законы усваивались как функционально значимые, а не только как познавательно значимые. Следовательно, прежде всего нужно изменить сам подход к изучению единиц языка, идти в ходе познания от функции изучаемого факта к его характеристике, а не наоборот, как это происходит в настоящее время. Оче­видно, что для реализации данного подхода необходимо най­ти такую единицу обучения, которая интегрировала бы в себе наиболее полно значения изучаемых понятий и в то же время (одновременно) раскрывала их функциональные данные. На определенных этапах обучения русскому языку такой едини­цей является предложение, обеспечивающее при правильной методике минимальный грамматический контекст для позна­ния свойств и функциональных возможностей лексических и грамматических единиц.

В этом случае грамматика, по выражению Н. И. Жинкина, становится трамплином, «от которого следует оттолкнуться для того, чтобы попасть в сферу мысли»¹.

Анализируя предложение и осознавая на этой основе ту смы­словую роль, которую могут играть его компоненты — лекси­ческие и грамматические единицы в различных формах, сочета­ниях, конструкциях — в передаче основных типовых значений, учащиеся научатся определять эти значения, функцию изучен­ных понятий в структуре предложения, воспроизводить модели изученных типов предложений для передачи соответствующего содержания, находить изученные типы предложений в тексте, воспроизводить их при пересказе текстов в устной и письмен­ной форме. При этом мы имеем в виду не формальное, ме­ханическое разложение предложений на его составные части и обозначение их определенными терминами, а овладение при­емами функционального подхода к анализу предложения, имею­щего целью осознание их коммуникативной ценности. Возмож­ные пути подхода к такому анализу были описаны выше — за­метим при этом, что данное описание является лишь первым,

Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982. — С. 45.

118

предварительным их осмыслением и нуждается в уточнении, корректировке и практической реализации — упражнениях, за­даниях, вопросах и т. п.

⇐ Предыдущая14151617181920212223Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I курса очно-заочной (вечерней) формы обучения
2. III период обучения (апрель, май, июнь)
3. III. Выберите английское словосочетание, соответствующее русскому.
4. VI. ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ, РЕАЛИЗУЮЩИЕ ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
5. XIV. Реализация права абитуриентов на выбор места обучения
6. XIX. Особенности приёма и обучения иностранных граждан и лиц без гражданства в ОО ВПО «ГИИЯ»
7. Активность, направленность и самосознание личности
8. Анализ результатов исследования психологической готовности дошкольников к обучению в школе
9. Аналитический обзор методов и средств дистанционного обучения
10. Английские времена, соответствующие русскому прошедшему времени
11. АУДИРОВАНИЕ КАК ЦЕЛЬ И КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ
12. Аудиторные занятия - заочная форма обучения