Развитие принципа изучения языка на синтаксической основе

Однако предложение как синтаксическая основа изучения лек­сики и грамматики не может в полной мере решать задачи, связан­ные с реализацией конечных целей обучения русскому языку — обучение учащихся полноценному общению на родном языке, осо­знание ими функции изучаемых понятий в коммуникативной де­ятельности, реализуемой в процессе речевого общения.

Текст как коммуникативная и дидактическая единица Речевое общение предполагает прежде всего умение передать или воспринять какой-либо смысл, заложенный в той или иной информации, а не воспроизведение отдельных предложений. «Речь — это транспортер мысли», следовательно, «механическое воспроизведение речи не является осмысленным»¹. Смысл воз­никает в результате связи (интеграции) конкретных значений, содержащихся по крайней мере в двух предложениях, следую­щих одно за другим в процессе изложения мысли. Внутри пред­ложения действует собственно грамматическая связь. Смысло­вая связь возникает между предложениями. Два или несколько предложений, связанных по смыслу, образуют «наименьшую коммуникативную единицу, законченную со стороны содержа­ния и интонации и характеризуемую грамматической и смысло­вой структурой»², которая в лингвистических и методических исследованиях получает различное терминологическое оформле­ние — высказывание, сверхфразовое единство, сложное синтак­сическое целое, текстовой фрагмент.

При этом общими признаками данной коммуникативной единицы у всех исследователей выступают тематическое и смы­словое единство, завершенность в раскрытии определенной темы

¹ Жинкин Н. И. Речь как проводник информации.— М., 1982. —

С. 76, 80.

² Леонтьев А. А. Высказывание как предмет лингвистики, психо­
лингвистики и теории коммуникации // В сб.: Синтаксис текста. —
М., 1979.- С. 30.

119

(микротемы), особым образом организованный комплекс фо­нетических, грамматических, структурно-семантических при­знаков.

«Употребление в высказывании для целей его внутренней организации тех или иных языковых единиц или средств дикту­ется закономерностями этой организации»¹.

Таким образом, текст — это коммуникативная единица, в ко­торой наиболее полно (по сравнению с предложением) прояв­ляется единство грамматики и семантики. Так как в сверхфра­зовом единстве раскрывается одна микротема, то средства, ис­пользуемые для ее раскрытия, легко соотносятся с содержанием высказывания, обусловленность их употребления очевидна и доказуема.

Как видно из перечисленных признаков ССЦ (высказывания), оно представляет собой микротекст, который можно смоделиро­вать, исходя из правил грамматики, ориентируясь на типологию предложений и на функциональные возможности конкретных лексических и грамматических единиц.

В основе этого моделирования — опора на те типы и формы речи, которые реально существуют в практике общения и кото­рые уже в той или иной степени описаны в лингвистических и методических исследованиях. Это жанры речи — повествование, описание, рассуждение, речевые произведения с различной стилистической окраской и т. д.

Представляет в связи с этим интерес подход к типологии текс­товых фрагментов, предложенный Г. А. Золотовой. В основе выделения признак их семантической общности, которая выра­жается языковыми средствами: отбором синтаксических моде­лей для выражения содержания, взаимной организацией пред­ложений для построения связного фрагмента текста².

Г. А. Золотова исходит из того, что предложения в текстовом фрагменте выражают движение мысли, которое фиксируется ремами, характер которых зависит от семантического типа текс­тового фрагмента.

Так, если в основе высказывания лежит описание места, смыс­лом которого является констатация наличия предметов как ком­понентов общей картины и указание на пространственные соот­ношения между ними, то движение мысли от предложения к

¹ Леонтьев А. А. Высказывание как предмет лингвистики, психо­
лингвистики и теории коммуникации // В сб.: Синтаксис текста. —
М., 1979.- С. 31.

² Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. —
М., 1982. - С. 304.

120

предложению фиксируется предметными ремами, образующи­ми предметную рематическую доминанту текстового фрагмента. В подобных текстах употребляются глаголы, характеризующие­ся признаками неакциональности, сообщающие о наличии в поле зрения наблюдателя того или иного предмета. Основную смы­словую нагрузку в этих текстах несут слова, обозначающие пред­меты, которые составляют основу предметной доминанты.

В текстах, содержащих характеристику лица или предмета, логическую нагрузку несут слова, называющие признаки, каче­ства внешности, характера, грамматически оформленные как прилагательные, деадъективы или существительные признако­вого значения. Глаголы здесь тоже неакциональны, они выра­жают отношение признака к предмету, восприятие наблюдате­ля. В результате такой организации языковых средств создается качественная доминанта текстового фрагмента.

Г. А. Золотова выделяет следующие типы текстовых фрагмен­тов: описание места, характеристика персонажа или предмета, динамика действия, состояние (природы, среды, лица); измене­ние состояния, переход от состояния к действию; субъективно-оценочное восприятие действий. Данные семантические типы текстовых фрагментов формируются с помощью следующих ви­дов рематической доминанты: предметной, качественной, акцио-нальной, статуальной, статуально-динамической, импрессивной¹. Определяя семантические типы текстовых фрагментов и ана­лизируя вопрос о том, как они реализуются в текстах в процессе коммуникации, Г. А. Золотова соотносит их со способами отра­жения действительности в функционально-коммуникативных типах речи. Автор выделяет два основных коммуникативных типа (регистра) речи — изобразительной и информативной. С учетом семантической характеристики текстов и использования одного из двух регистров выделяются следующие способы отражения действительности в речевых произведениях: изобразительно-повествовательный, изобразительно-описательный, информаци­онно-логический, оценочно-квалифицирующий, обобщающе-логический.

Подобный подход к описанию семантических типов тексто­вых фрагментов и коммуникативных типов речи представляет значительный интерес для решения методических проблем, свя­занных с формированием у учащихся коммуникативных умений в единстве с изучением лексического и грамматического мате­риала.

¹ См.: Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтак­сиса. - М., 1982.- С. 305-315.

121

Фактически мы имеем дело с новым видом контекста, кон­текстом семантическим (текстовым), представляющим собой мо­дель (прообраз) коммуникативной единицы, т. е. реальной еди­ницы общения. В данном случае все единицы, формирующие высказывание, предстают перед учащимися в естественном, коммуникативном окружении. Познавая их свойства и функци­ональные особенности через реальные речевые произведения, модели которых могут быть усвоены и воспроизведены в типо­вых ситуациях, учащиеся познают истинную силу и значимость языка. Очевидно, что «креативная сила языка заключается не в соблюдении грамматических правил, а в порождении смысла в соответствии с конкретным опытом и прагматическими усло­виями коммуникации...»¹.

При этом следует иметь в виду, что высказывание (микро­текст) в том понимании, о каком говорилось выше, это еще не текст в полном смысле: не текст как содержательно-функ­циональное единство, не макротекст. Макротекст связан с конкретными деятельностными ситуациями, создание и организация его обусловлены коммуникативными принци­пами.

Микротекст, по мнению А. А. Леонтьева, это «переходный мостик к тексту». Однако у микро- и макротекста есть общие свойства: тематическое и смысловое единство, связность, завер­шенность, модальность.

В микротекстах все эти свойства проявляются прежде всего через свойства языковых единиц, определяются в ходе их ана­лиза в единстве семантики, лексики и грамматики.

Именно поэтому микротекст, как фрагмент макротекста, яв­ляется той дидактической единицей, на основе которой можно добиться желаемого единства в изучении грамматики и разви­тии связной речи учащихся. В дальнейшем мы будем пользоваться термином текст для обозначения данной единицы обучения, имея в виду микротекст, т. е. любое высказывание (ССЦ, СФЕ), представляющее собой цепочку из двух-трех и более предложе­ний, несущее законченный смысл в раскрытии какого-либо мо­нотематического содержания.

Выбор текста в качестве дидактической единицы, обеспечи­вающей синтаксическую основу изучения всех явлений языка и речи, находит теоретическое обоснование в исследованиях, свя­занных с функциональным подходом к описанию фактов языка и его законов, а также в учении о речевой деятельности в психо­логии и психолингвистике.

Колшанский Г. В. Контекстная семантика.— М., 1980. — С. 59.

122

Коротко это обоснование может быть представлено в следу­ющих положениях.

1. Овладение языком предполагает овладение умением сво­
бодно осуществлять речевое общение, т. е. умением порождать
и воспринимать текст. Следовательно, обучение языку в шко­
ле, в том числе и родному, должно быть в той или иной степе­
ни подчинено решению задачи — научить школьников полно­
ценному общению. Это не только важнейшая учебная задача,
но и проблема социального характера, оптимальное решение
которой будет способствовать активизации коммуникативно-
познавательной деятельности человека, создавать базу для
«преобразовательной практической деятельности социальных
субъектов»¹, которыми станут выпускники школы после ее окон­
чания.

2. Обучение полноценному общению — это прежде всего обу­
чение учащихся порождению и интерпретации текстов, т. е. текс­
товой деятельности, задачей которой является не формирование
отдельных предложений, а передача цельного смысла, опреде­
ленного замысла. Следовательно, научиться общаться — значит
овладеть приемами текстовой деятельности.

3. Процесс обучения должен быть по возможности связан с
решением школьниками мыслительных задач, что будет способ­
ствовать развитию их мышления в целом. Усвоение языка, по
словам Н. И. Жинкина, это самонаучение, а не подражание².
Следовательно, овладение языком возможно только при нали­
чии у учащихся положительной мотивации учения.

При обучении речи следует помнить, что формирование ре­чевого произведения в естественных условиях никогда не явля­ется самоцелью. Человек говорит, пишет, читает, слушает пото­му, что это необходимо для реализации каких-либо целей, свя­занных с удовлетворением его личных, общественных, учебных, культурно-эстетических запросов. Следовательно, речевая учеб­ная деятельность школьников должна стать элементом какой-либо другой, внеречевой деятельности, требующей от учащихся активизации определенных речевых умений.

4. Научить учащихся порождать и интерпретировать тексты в процессе коммуникации представляется возможным при соблю­дении двух условий: использование текста как базы для усвое­ния единиц языка и речи и как модели семантических типов речи.

¹ См.: Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982. —

С. 38.

² См.: там же. — С. 38.

123

⇐ Предыдущая15161718192021222324Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I. РАЗВИТИИ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
2. I. СОЦИОЛОГИЯ, ЕЁ ПРЕДМЕТ И МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ОБЩЕСТВА
3. II. ОБЩЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ РОССИИ в 1917 г.
4. VII. Проблема личности как таковой. Развитие защиты так называемых прав личности и ее конкретных особенностей
5. VIII. Какую массу бихромата калия надо взять для приготовления 2 л 0,02 н. раствора, если он предназначен для изучения окислительных свойств этого вещества в кислой среде.
6. XXIII. ОБРАЗЫ, ПРЕДСТАВЛЕНИЯ В ОСНОВЕ ВСЕХ НАШИХ ДЕЙСТВИЙ
7. А.Р.Лурия. РАЗВИТИЕ КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА
8. Агропромышленный комплекс как объект статистического изучения
9. Активизация и развитие жизненных сил.
10. Алюминий и сплавы на его основе.
11. Анализ платежеспособности предприятия на основе показателей ликвидности баланса
12. Английское право в новое и новейшее время: эволюция прецедентной системы и развитие законодательства.